Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Focus op effectiviteit: op onderzoek gebaseerde strategieën (door Northwest Regional Educational Laboratory)

Focus on effectiveness Research-based Strategies


Door onderzoeksaanbevelingen aan de praktijk te koppelen, kan de instructie worden verbeterd. Deze belangrijke op onderzoek gebaseerde strategieën hebben invloed op de prestaties van leerlingen - ze helpen alle leerlingen in alle soorten klaslokalen. Strategieën zijn onderverdeeld in categorieën van vertrouwde praktijken om u te helpen bij het verfijnen van uw onderwijs om de prestaties van studenten te verbeteren.


Populair artikel van de maand: Icebreakers for Large Groups
Artikelen die je misschien leuk vindt:

  • 15 beste ijsbreker-activiteiten
  • 120 Vragen en antwoorden over kersttrivia
  • Icebreaker-vragen
  • Leuke kampeerspellen voor kinderen
  • 200+ Truth or Dare Questions voor CRAZY party!
  • Grappige ijsbrekers voor kinderen, volwassenen en tieners
  • Kennismaken met Icebreaker-spellen
  • Mall Scavenger Hunt-lijsten en ideeën

Inhoudsopgave


  • 1 Thematische instructie
    • 1.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 1.2 Implementatie
    • 1.3 Aanvullende bronnen
  • 2 Overeenkomsten en verschillen identificeren
    • 2.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 2.2 Implementatie
    • 2.3 Aanvullende bronnen
  • 3 Samenvatten en notities maken
    • 3.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 3.2 Implementatie
  • 4 Inspanning versterken
    • 4.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 4.2 Implementatie
  • 5 Huiswerk en praktijk
    • 5.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 5.2 Implementatie
    • 5.3 Aanvullende bronnen
  • 6 Niet-linguïstische vertegenwoordiging
    • 6.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 6.2 Implementatie
    • 6.3 Aanvullende bronnen
  • 7 Coöperatieve groepering
    • 7.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 7.2 Implementatie
    • 7.3 Aanvullende bronnen
  • 8 Doelen stellen
    • 8.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 8.2 Implementatie
    • 8.3 Aanvullende bronnen
  • 9 Feedback geven
    • 9.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 9.2 Implementatie
    • 9.3 Aanvullende bronnen
  • 10 Hypothesen genereren en testen
    • 10.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 10.2 Implementatie
    • 10.3 Aanvullende bronnen
  • 11 simulaties en games
    • 11.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 11.2 Implementatie
    • 11.3 Aanvullende bronnen
  • 12 aanwijzingen, vragen en geavanceerde organisatoren
    • 12.1 Belangrijkste onderzoeksresultaten
    • 12.2 Implementatie
    • 12.3 Aanvullende bronnen
    • 12.4 Gerelateerde berichten

Thematische instructie

Effectief thematisch onderwijs omvat het gebruik van een thema als 'conceptuele lijm' voor leerlingen, waardoor de banden met kennis worden versterkt. Deze benadering is afhankelijk van leraren die een sterk gevoel hebben voor curriculum als leerproces en die manieren kunnen zien om leren te verbinden met sleutelconcepten. Het doel is om thema's te kiezen die betrekking hebben op het leven van leerlingen om interesse en betrokkenheid bij de inhoud te garanderen. Concepten die het beste werken, zijn afhankelijk van de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van leerlingen. Ook bieden onderwerpen die doorgaans in afzonderlijke inhoudsgebieden worden aangetroffen, rijke links naar andere onderwerpen, zoals communicatie, immigratie, ritme, snelheid, materie, toevoeging, metafoor of golven. Door een thema als een vraag te formuleren ('Wat maakt het verschil?', 'Waarom verhuizen we?' Of 'Hoe weten we dat?') Blijven leerlingen vragen stellen (en beantwoorden) die ertoe doen. Effectieve leerkrachten gebruiken strategieën die leerlingen niet alleen op een spannende of leuke manier betrekken, maar die een sterke band creëren tussen abstracte ideeën en begrip.

Het is aangetoond dat thematische instructie de prestaties van leerlingen verhoogt (Beane, 1997; Kovalik, 1994). Effectieve instructie biedt nieuwe informatie door bestaande kennis te benaderen in plaats van vaardigheden en feiten afzonderlijk te presenteren.


Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Het gebruik van netwerktechnologieën kan het leren verbeteren wanneer studenten zich concentreren op het oplossen van authentieke problemen en het aanpakken van problemen waarmee volwassenen in de praktijk worden geconfronteerd (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997).
  • Cognitief onderzoek toont aan dat onderwijsprogramma's studenten moeten uitdagen om ideeën met elkaar te verbinden, te verbinden en te integreren en om te leren in authentieke contexten, rekening houdend met hun perceptie van problemen uit de echte wereld. (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn & Hsi, 2000).
  • Thema's zijn een manier om nieuwe concepten te begrijpen. Ze bieden mentale ordeningsschema's voor studenten om nieuwe ideeën te benaderen (Caine & Caine, 1997; Kovalik, 1994).
  • Onderzoek naar op de hersenen gebaseerd onderwijs legt uit dat de hersenen leren, en herinneren aan leren, door middel van niet-lineaire patronen die de nadruk leggen op samenhang in plaats van fragmentatie. Hoe meer docenten verbindingspatronen expliciet en toegankelijk maken voor studenten, hoe gemakkelijker de hersenen nieuwe informatie zullen integreren (Hart, 1983).
  • Klaslokalen die vrij zijn van bedreigingen, leerlingen die meeslepende leerervaringen volgen en een curriculum dat aansluit bij de gemeenschap en het leven van de leerlingen, zijn allemaal aspecten van hersencompatibel onderwijs (Caine & Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
  • Studenten leren door verschillende modi, stijlen en meervoudige intelligenties. Leraren zouden toegang moeten hebben tot deze modi en deze moeten integreren om de kansen voor studenten te vergroten om toegang te krijgen tot nieuwe kennis en deze vast te houden (Gardner, 1993).
  • De keuze van studenten roept kritisch denken, besluitvorming en reflectie op. Wanneer studenten wordt gevraagd om uit alternatieven te kiezen, worden ze aangemoedigd om verantwoordelijkheid te nemen voor hun leerproces (Beane, 1997; Caine & Caine, 1994).

Implementatie

Thematische instructie wordt gekenmerkt door een reeks verschillende strategieën. Leraren die thematische instructie opnemen, gebruiken op onderzoek gebaseerde strategieën zoals:



  1. Kies authentieke thema's die ertoe doen. Door thema's te kiezen die authentieke content-connectoren zijn, wordt het vermogen van leerlingen versterkt om de schoolvakken vloeiend te leren spreken en deze toe te passen in een echte context. Selecteer concepten of ideeën die disciplines combineren en bruggen naar nieuwe kennis creëren.
  2. Maak gebruik van coöperatieve groepering. Kleine, coöperatieve leergroepen gebruiken om probleemoplossing en samenwerking te ondersteunen.
  3. Ontwerp onderzoekende leerervaringen. Door hands-on, 'minds-on' -activiteiten te ontwerpen, kunnen studenten concepten uit de echte wereld begrijpen door toe te passen wat ze leren.
  4. Zorg voor de keuze van de student. Een curriculum dat studenten keuzes biedt om hun leerproces te demonstreren, maakt het mogelijk nieuwe kennis op te bouwen, individuele studenten te betrekken en zelfsturing, autonomie en samenwerking te bevorderen (Bank Street College, 2004).
  5. Creëer een klaslokaal met veel bronnen. Zorg voor een rijke omgeving om het thema op meerdere manieren te verkennen. Computers die met internet zijn verbonden, tijdschriften, materiaal om mee te experimenteren en hulpmiddelen voor het maken van leerregistraties maken het mogelijk om nieuwe kennis te ontwikkelen.
  6. Maak verbinding met de lokale omgeving. Breid het klaslokaal uit naar de buurt, stad en omgeving door ze op zinvolle manieren in het curriculum te integreren.
  7. Werk samen met andere docenten. Werk samen met collega om goede ideeën in het planningsproces te brengen en creëer sterke banden met andere disciplines door inhoudsexpertise te delen.
  8. Geef tijdig feedback. De echte wereld biedt authentieke feedback, waardoor we ons kunnen eigen maken hoe succes of mislukking eruitziet en aanvoelt. Feedback in de klas moet authentieke leersituaties nabootsen door tijdig en leerzaam te zijn.
  9. Koppel assessment aan real-world prestaties. Gebruik authentieke prestatiebeoordelingen die studenten vragen om wat ze begrijpen op nieuwe manieren toe te passen.
  10. Gebruik technologie effectief. Gebruik geschikte technologische hulpmiddelen voor studenten om ideeën te verkennen, deel te nemen aan simulaties en nieuwe verbindingen te leggen.

Aanvullende bronnen

Cross-Curricular Thematic Instruction, een artikel gepubliceerd op de Education Place-website van Houghton Mifflin. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html

Overeenkomsten en verschillen identificeren

Het zien van overeenkomsten en verschillen is een fundamenteel cognitief proces (Gentner & Markman, 1994; Medin, Goldstone, & Markman, 1995). Als instructiestrategie omvat het verschillende activiteiten die leerlingen helpen patronen te zien en verbanden te leggen. Studenten vergelijken bijvoorbeeld dingen die op elkaar lijken en contrasteren dingen die verschillen uitdrukken. Ze classificeren wanneer ze kenmerken of kenmerken van een groep objecten of ideeën identificeren, en ontwikkelen vervolgens een schema om die objecten te ordenen. Metaforen ontstaan ​​wanneer twee ideeën of ervaringen worden vergeleken op basis van een gemeenschappelijke onderliggende structuur. Ten slotte bieden analogieën een andere manier om overeenkomsten te identificeren en vergelijkingen te maken. Elke benadering helpt de hersenen nieuwe informatie te verwerken, deze op te roepen en te leren door een bekend patroon over een onbekend patroon te leggen om overeenkomsten en verschillen te vinden. Het zoeken naar overeenkomsten en verschillen zet de leerling ertoe aan om te overwegen: “Wat weet ik al dat me zal helpen dit nieuwe idee te leren? Dit bevordert relaties en verbindingen met nieuw begrip.

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Cognitief onderzoek toont aan dat onderwijsprogramma's studenten moeten uitdagen om ideeën met elkaar te verbinden, te verbinden en te integreren (Bransford, Brown, & Cocking, 1999).
  • Resultaten van het gebruik van deze strategieën kunnen helpen om de prestaties van studenten te verhogen van 31 naar 46 percentielpunten (Stone, 1983; Stahl & Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
  • Studenten hebben er baat bij dat overeenkomsten en verschillen op een expliciete manier door de leraar worden aangegeven. Dit kan uitgebreide discussie en onderzoek omvatten, maar stelt studenten in staat zich te concentreren op de relatie of brug naar de nieuwe ideeën (Chen, Yanowitz & Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman, & Duncan, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995) ; Solomon, 1995).
  • Studenten profiteren ook van de vraag om hun eigen strategieën te ontwikkelen om overeenkomsten en verschillen te vergelijken (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason & Sorzio, 1996).
  • Door deze strategie te combineren met de methode om niet-linguïstische representatie te gebruiken, worden de prestaties van leerlingen aanzienlijk verbeterd (Chen, 1999; Cole & McLeod, 1999; Glynn & Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Implementatie

  1. Studenten profiteren van directe instructie en open ervaringen bij het identificeren van overeenkomsten en verschillen. Leraren kunnen het leerpotentieel vergroten met op onderzoek gebaseerde strategieën, zoals:
  2. Wijs op overeenkomsten en verschillen. Presenteer studenten expliciet met overeenkomsten en verschillen wanneer dit hen helpt een leerdoel te bereiken. Als resultaat van de instructies van de docent, herkennen leerlingen overeenkomsten en verschillen om iets specifieks te begrijpen.
  3. Laat leerlingen zelfstandig overeenkomsten en verschillen ontdekken. Als het leerdoel is om studenten te betrekken bij divergerend denken, vraag hen dan om zelf overeenkomsten en verschillen te identificeren.
  4. Laat de leerlingen grafische organisatoren maken. Help leerlingen om grafische of symbolische weergaven van overeenkomsten en verschillen, classificatiesystemen, vergelijkingen en analogieën te creëren of te gebruiken. Suggesties zijn onder meer Venn-diagrammen, vergelijkingstabellen of grafieken, hiërarchische taxonomieën en gekoppelde kaarten.
  5. Leer studenten de verschillende vormen te herkennen. Help leerlingen te herkennen wanneer ze bezig zijn met het classificeren, vergelijken of bedenken van analogieën of metaforen.
  6. Erken dat de hele wereld een podium is. Taal is rijk aan metaforen. Maak een klassenlijst als leerlingen metaforen tegenkomen bij het lezen of spreken. Metaforen vormen een bron van geschiedenis, genereren literaire verwijzingen en suggereren nieuwe manieren waarop leerlingen ideeën kunnen uiten.

Aanvullende bronnen

The Private Eye is een hulpmiddel om leerlingen te leren hoe ze metaforen kunnen gebruiken, vergelijken en contrasteren, door het gebruik van juweliersloepen en gerichte vragen. http://www.the-private-eye.com


Het Sourcebook for Teaching Science biedt een online gids voor het onderwijzen van wetenschap door middel van analogieën. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Samenvatten en notities maken

Effectief samenvatten leidt tot een toename van het leren van studenten. Door leerlingen te helpen herkennen hoe informatie is gestructureerd, kunnen ze beter samenvatten wat ze lezen of horen. Het samenvatten van een leesopdracht kan bijvoorbeeld effectiever zijn als het wordt gedaan binnen samenvattende kaders, die doorgaans een reeks vragen bevatten die de leraar geeft om de aandacht van de student op specifieke inhoud te vestigen (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Studenten die effectief kunnen samenvatten, leren informatie te synthetiseren, een hogere-orde denkvaardigheid die het analyseren van informatie omvat, het identificeren van sleutelconcepten en het definiëren van externe informatie.

Aantekeningen maken is een gerelateerde strategie die leraren gebruiken om het leren van studenten te ondersteunen. Zonder expliciete instructie bij het maken van notities, schrijven veel studenten eenvoudig woorden of woordgroepen woord voor woord op, zonder analyse (of goed effect). Succesvolle notulisten vatten samen om tot een klompje betekenis te komen, dat ze waarschijnlijk eerder zullen behouden. Studenten profiteren ook van het gebruik van hun aantekeningen als een document van hun leerproces. Docenten kunnen studenten ertoe aanzetten hun aantekeningen te herzien en te verfijnen, vooral wanneer het tijd is om zich voor te bereiden op een examen, een onderzoeksartikel te schrijven of een andere summatieve beoordeling van het leerproces.

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Studenten moeten informatie op een diep niveau analyseren om te beslissen welke informatie ze moeten verwijderen, wat ze moeten vervangen en wat ze moeten bewaren wanneer ze worden gevraagd om een ​​samenvatting te geven (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
  • Begrijpend lezen neemt toe wanneer studenten leren hoe ze “samenvattende frames” kunnen gebruiken als een hulpmiddel om samen te vatten (Meyer & Freedle, 1984). Samenvattingskaders zijn een reeks vragen die door de docent zijn gemaakt en ontworpen om kritische passages van tekst te markeren. Wanneer studenten deze strategie gebruiken, zijn ze beter in staat om te begrijpen wat ze lezen, belangrijke informatie te identificeren en een samenvatting te geven die hen helpt de informatie vast te houden (Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987).
  • Door de leerkracht voorbereide aantekeningen laten leerlingen zien wat belangrijk is en hoe ideeën verband houden, en bieden een model voor hoe leerlingen zelf aantekeningen moeten maken (Marzano et al., 2001).
  • Aantekeningen dienen zowel in linguïstische als niet-linguïstische vorm te zijn, inclusief ideeënwebben, schetsen, informele contouren en combinaties van woorden en schema's; en hoe meer noten, hoe beter (Nye, Crooks, Powlie, & Tripp, 1984).
  • Wanneer studenten hun eigen aantekeningen herzien en herzien, worden de aantekeningen zinvoller en nuttiger (Anderson & Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris, & Smith, 1985).

Implementatie

Door opzettelijk de vaardigheden van samenvatten en notities aan te leren, bieden docenten studenten een sterkere basis om te leren door op onderzoek gebaseerde strategieën toe te passen, zoals:


  1. Leer een formeel proces. Leer leerlingen het verwijder-vervang-bewaar-proces voor samenvatten. Een 'op regels gebaseerde strategie' voor het samenvatten omvat een specifieke reeks stappen (Brown, Campione, & Day, 1981). De stappen zijn:
  2. Verwijder onnodige woorden of zinnen
  3. Verwijder overtollige woorden of zinnen
  4. Vervang bovenliggende termen (bijvoorbeeld 'bomen' voor dennen, eiken en esdoorns)
  5. Selecteer of maak een onderwerpzin

Welke informatie kunnen ze verwijderen omdat deze niet essentieel of overbodig is? Als ze onbekende woordenschat of specifieke voorbeelden van meer algemene concepten tegenkomen, kunnen ze dan een andere term vervangen die hen helpt de grote ideeën te onthouden? Welke informatie is essentieel om te bewaren?

  1. Identificeer expliciete structuur. Help leerlingen te bepalen hoe informatie in verschillende formaten is gestructureerd. Als ze bijvoorbeeld een toneelstuk beginnen te lezen, zorg er dan voor dat ze het verschil begrijpen tussen scènebeschrijvingen, regieaanwijzingen en dialogen. Gebruik een krant om ze te laten zien hoe nieuws en opinieschrijven anders is gestructureerd. Bekijk samen een website om er zeker van te zijn dat ze begrijpen welke inhoud betaalde advertenties zijn.
  2. Modelleer goede notities. Modelleer voor uw leerlingen hoe ze effectieve aantekeningen kunnen maken. Geef ze een overzicht van de informatie die je in de klas gaat behandelen, en laat ze dat gebruiken als uitgangspunt voor hun eigen aantekeningen. Laat zien dat aantekeningen levende documenten zijn die veranderen en evolueren naarmate de notulist nieuw inzicht krijgt.
  3. Frame samenvattingen. Gebruik kadervragen om hun aandacht te richten op de belangrijkste concepten waarvan u wilt dat ze ze onthouden. Om leerlingen aan te moedigen ideeën te synthetiseren, geeft u ze een woordbeperking om informatie beknopt samen te vatten.
  4. Personaliseer. Moedig leerlingen aan om hun aantekeningen te personaliseren door schetsen, diagrammen, kleurcodes, ideeënwebben of andere benaderingen te gebruiken die voor hen logisch zijn. Het belangrijkste is dat leerlingen aantekeningen maken die voor hen betekenisvol en nuttig zijn.
  5. Gebruik aantekeningen als studiehulpmiddelen. Laat de leerlingen hun aantekeningen in kleine groepen vergelijken en bespreken als een methode voor beoordeling en voorbereiding van toetsen.

Inspanning versterken

Hoewel onderzoek naar leren de neiging heeft zich te concentreren op instructiestrategieën die verband houden met het onderwerp, hebben de overtuigingen en attitudes van leerlingen een significant effect op hun succes of falen op school. Studenten die opgroeien te midden van uitdagingen, kunnen hoe dan ook een houding ontwikkelen dat 'mislukking om de hoek ligt'. Onderzoek maakt het verband tussen inspanning en prestatie duidelijk - in de overtuiging dat je het vaak kunt, is dat ook zo. Dit onderzoek deelt aanbevelingen en technieken die de erkenning van studenten, overtuigingen en attitudes over leren omvatten.

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Niet alle studenten kennen het verband tussen inspanning en prestatie (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley, & Anderman, 1998).
  • De prestaties van leerlingen kunnen toenemen wanneer leraren het verband aantonen tussen een toename van de inspanning en een toename van het succes (Craske, 1985; Van Overwalle & De Metsenaere, 1990).
  • Beloningen voor prestatie kunnen prestaties verbeteren wanneer de beloningen rechtstreeks verband houden met het succesvol bereiken van een begrepen prestatienorm (Cameron & Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
  • Een cruciale beslissing voor leraren is hoe ze erkenning kunnen geven. Abstracte of symbolische herkenning heeft meer impact dan tastbare dingen, zoals kauwgom, bioscoopkaartjes of prijzen (Cameron & Pierce, 1994).

Implementatie

Leren herkennen omvat specifieke tactieken om de opvattingen van leerlingen over hun capaciteiten te verbeteren en hoe en wanneer ze deze kunnen herkennen wanneer ze iets bereiken. Docenten die de waarde begrijpen van het aanboren van de affectieve domeinen van leerlingen om prestaties te verbeteren, gebruiken op onderzoek gebaseerde strategieën, zoals:

  1. Leer de relatie tussen inspanning en prestatie. Er zijn veel verhalen om de connectie met beroemde mensen te maken. Teken voorbeelden uit zowel bekende als onbekende, zodat studenten succes in alle situaties en onder veel situaties herkennen. Moedig de leerlingen aan om na te denken over: hoe ziet inspanning eruit?
  2. Versterk de inspanning. Studenten die erkend worden voor hun inzet, zullen de verbinding leggen tussen inspanning en verbetering. Studenten moeten worden geholpen om de waarde van inspanning te internaliseren om een ​​sterk verband te leggen tussen inspanning en het gewenste resultaat.
  3. Visuele weergave van inspanning kan de inspanning vergroten. Leerlingen die worden geholpen bij het ontwerpen van een 'inspanningslogboek' met behulp van een grafische weergave, zullen het eerder in gedachten zien en ernaar verwijzen tijdens het werken.
  4. Maak een rubriek van een klasse-inspanning. Een klas die een gemeenschappelijke definitie van inspanning deelt, zal ook het begrip van inspanning en prestatie delen. Als studenten in leergroepen zitten, in dezelfde teams of samen in studiegroepen zitten, zullen ze een gemeenschappelijke taal en een gedeeld ideaal hebben wat betreft inspanning en prestatie.
  5. Wees voorzichtig met hoe en wanneer herkenning wordt geboden. Verbale complimenten voor kleine of gemakkelijke taken kunnen door studenten als onverdiend worden opgevat en kunnen de inspanning zelfs verminderen. Zorg ervoor dat lof en beloningen worden gegeven omdat een authentieke prestatienorm is bereikt. Het uitvoeren van een activiteit volgens een vooraf bepaalde norm kan heel goed een beloning waard zijn en resulteren in meer inspanning en motivatie.
  6. Herken individuele studenten voor persoonlijke vooruitgang. Winnen geeft meestal aan dat anderen hebben verloren of 'onder de winnaar' staan. Wanneer studenten persoonlijke doelen hebben of vooraf bepaalde normen van uitmuntendheid bereiken, is erkenning voor persoonlijke prestatie, die uniek is voor elke student.
  7. Maak het echte doel van inspanning duidelijk. 'Hoe harder je je best doet, hoe succesvoller je bent', is wat de daad van erkenning moet overbrengen aan studenten, niet 'hoe harder je probeert, hoe meer prijzen je krijgt.' Maak dit duidelijk aan studenten en pas het toe in de praktijk.

Huiswerk en praktijk

Huiswerk en oefenen zijn aan elkaar gerelateerd, verbonden door de context waarin studenten zelfstandig leren en nieuwe kennis toepassen. Effectieve leraren benaderen dit soort leerervaring als elke andere: ze stemmen de geplande activiteit af op het leerdoel. Onderzoek naar huiswerk geeft aan dat het niet moet worden benaderd als een bijzaak van de schooldag, maar als een gerichte strategie om het begrip te vergroten. Weten welk van het soort huiswerk nodig is, helpt leerkrachten bij het ontwerpen van geschikte huiswerkopdrachten.


Oefenen betekent dat studenten bezig zijn met het toepassen van nieuwe leerervaringen, vaak herhaaldelijk. Het doel van oefenen is dat studenten zo dicht mogelijk bij meesterschap komen. Onderzoek naar huiswerk en oefenen beantwoordt belangrijke vragen: wanneer moeten studenten hun oefening timen? Hoeveel vaardigheden moeten studenten tegelijk oefenen? Hoe kunnen leraren zorgen voor een sterk verband tussen memoriseren en begrijpen? Hoeveel oefening is er nodig voor meesterschap? Effectief oefenen van studenten is de sleutel tot de prestaties van studenten.

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Het cijferniveau is belangrijk wanneer docenten huiswerk toewijzen. De impact van huiswerk op de prestaties neemt toe naarmate studenten door de cijfers gaan (Cooper, 1989, a, b). Op het niveau van de middelbare school kan voor elke 30 extra minuten aan huiswerk die dagelijks worden gemaakt, de GPA van een student tot een half punt toenemen (Keith, 1992). Elementaire leerlingen moeten huiswerk krijgen om goede leer- en studiegewoonten aan te leren (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye, & Greathouse, 1998; Gorges & Elliot, 1999).
  • Leraren moeten passend huiswerk op instructieniveau toewijzen dat past bij de vaardigheden van de leerlingen en positieve gevolgen hebben voor het voltooien van huiswerk (Rademacher, Deshler, Schumacher, & Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
  • Uit een onderzoek onder leerkrachten van leerlingen met leerstoornissen bleek dat 80 procent van de leerkrachten regelmatig huiswerk opdroeg, maar dat weinigen de taken afstemden op de vaardigheden van leerlingen en feedback gaven of positieve gevolgen hadden voor de huiswerkprestaties (Salend & Schliff, 1989).
  • Studenten moeten feedback krijgen op hun huiswerk. De prestaties van leerlingen kunnen variëren op basis van het soort feedback dat door de docent wordt gegeven (Walberg, 1999). Huiswerk beoordelen is nuttig, maar huiswerk waarin een leraar instructieve opmerkingen heeft ingebed, heeft het grootste effect op het leren.
  • Huiswerkopdrachten bieden studenten de tijd en ervaring die ze nodig hebben om studiegewoonten te ontwikkelen die het leren ondersteunen. Ze ervaren de resultaten van hun inspanningen en het vermogen om met fouten en moeilijkheden om te gaan (Bempechat, 2004).
  • Beheersing vereist gerichte oefening gedurende dagen of weken. Na slechts vier oefensessies zijn de studenten halverwege hun beheersing. Er zijn meer dan 24 extra oefensessies nodig voordat studenten 80 procent meesterschap bereiken. En deze praktijk moet plaatsvinden over een tijdspanne van dagen of weken, en kan niet worden overhaast (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
  • Leraren in de Verenigde Staten hebben de neiging om veel vaardigheden samen te persen in oefensessies en instructie-eenheden. Studenten leren meer als ze minder vaardigheden of concepten mogen oefenen, maar op een dieper niveau (Healy, 1990).
  • Complexe processen moeten worden opgesplitst in kleinere stukjes, of vaardigheden, die moeten worden onderwezen met de tijd die wordt uitgetrokken voor het oefenen en aanpassen van studenten (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Betrokkenheid van ouders bij huiswerk kan het leren van leerlingen belemmeren (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1997, 1998; Perkins & Milgram, 1996). Passende ouderlijke betrokkenheid vergemakkelijkt het afronden van huiswerk.

Implementatie

Passend huiswerk en goed ontworpen studentenpraktijken zullen het leren van studenten vergroten. Een paar belangrijke veranderingen in de praktijk kunnen een significant verschil maken in de prestaties van leerlingen door de positieve effecten te vergroten. Onderzoek suggereert ideeën voor het plannen van huiswerk en activiteiten ter ondersteuning van de praktijk:

  1. Begrijp de vier soorten huiswerk. Weet wanneer en waarom studenten moeten oefenen:
    1. Het onthouden van basisregels, algoritmen of wetten, zodat de vaardigheid uit het hoofd wordt.
    2. Verhoging van de vaardigheidssnelheid, gebruikt om de vaardigheden van leerlingen te verbeteren om deze vaardigheden toe te passen bij het oplossen van complexere problemen.
    3. Begrip van een concept verdiepen - studenten tijd geven om verder te lezen, een nieuw idee uit te werken en hun begrip te vergroten.
    4. Voorbereiding op het leerproces van de volgende dag, zoals een organisator of keu om de bereidheid voor nieuwe informatie te vergroten.
  2. Pas het juiste type aan het doel aan. Wijs het juiste type huiswerk toe om het leerdoel te bereiken, zodat huiswerk een meer gerichte leerervaring wordt.
  3. Wijs het juiste niveau van huiswerk toe. Huiswerkopdrachten moeten van het instructieniveau zijn dat overeenkomt met de vaardigheden van de leerlingen.
  4. Wijs de juiste hoeveelheid huiswerktijd toe. Een goede vuistregel is om het cijfer x 10 te vermenigvuldigen om het juiste aantal minuten per nacht voor studenten te benaderen.
  5. Pas consistente consequenties toe. Geef positieve erkenning voor het voltooien van huiswerk en passende gevolgen voor het niet voltooien ervan.
  6. Herken het unieke karakter van de student. Studenten hebben tijd nodig om zich aan te passen en vorm te geven aan wat ze leren terwijl ze oefenen. Als ze oefenen, zullen ze de nieuwe vaardigheid na verloop van tijd opnemen in een kennisbasis van hun eigen, verdiepende begrip.
  7. Zorg voor een duidelijk huiswerkbeleid. Creëer en communiceer een huiswerkbeleid op schoolniveau. Beleid dat in individuele klaslokalen is ontwikkeld, kan een gemengde boodschap aan ouders overbrengen en verwarring en frustratie veroorzaken. Neem verwachtingen, consequenties, richtlijnen en handige tips op in het huiswerkbeleid voor school.
  8. Vraag ouders om huiswerk te vergemakkelijken, niet om inhoud te onderwijzen. Communiceer manieren waarop gezinnen huiswerk kunnen ondersteunen. Ouders moeten ervoor zorgen dat de kinderen thuis een vaste tijd en plaats hebben om huiswerk te maken. Help ouders te begrijpen dat van hen niet wordt verwacht dat ze inhoudsexperts zijn. Als een leerling hulp nodig heeft met inhoud, is dat een teken dat de huiswerkopdracht misschien te moeilijk is.
  9. Huiswerk moet een duidelijk doel dienen. Maak het doel van een huiswerkopdracht expliciet en duidelijk voor iedereen, ook voor studenten.
  10. Geef passende feedback. Effectieve feedback corrigeert misverstanden, valideert het proces en benadrukt denkfouten.
  11. Geef tijdig feedback. Het leren van studenten verbetert met tijdige feedback. Het is het beste om binnen enkele uren of een dag nadat leerlingen een opdracht hebben voltooid, constructieve feedback te geven.
  12. Creëer ondersteunende structuren voor huiswerk. Tijdschriften, trackers en andere tools helpen studenten bij het organiseren van opdrachten en ondersteunen de communicatie tussen student, docent en ouders.

Aanvullende bronnen

Betrokkenheid en motivatie van studenten vergroten: van tijd-op-taak tot huiswerk is een publicatie van het Northwest Regional Educational Laboratory die een synthese bevat van onderzoek en vignetten van scholen in de regio Noordwest. Http://www.nwrel.org/request/ oct00 / index.html

Niet-linguïstische vertegenwoordiging

Alle zintuigen spelen een rol bij het leren. In de meeste klaslokalen domineren lezen en colleges echter de instructie, waardoor studenten door de taalmodus worden betrokken. Leerders verwerven en behouden ook kennis op niet-linguïstische wijze, door middel van visuele beelden, kinesthetische of lichaamsmodi, auditieve ervaringen, enzovoort. Leraren die gebruik willen maken van alle manieren van leren, zullen studenten aanmoedigen om niet-linguïstische representaties van hun denken te maken. Deze kunnen vele vormen aannemen. Wanneer studenten conceptkaarten, ideeënwebben, dramatiseringen en andere soorten niet-linguïstische representatie maken, creëren ze actief een model van hun denken. Computersimulaties moedigen ook verkenning en experimenten aan door leerlingen in staat te stellen hun leerervaring te manipuleren en resultaten te visualiseren. Wanneer studenten hun modellen vervolgens uitleggen, zetten ze hun denken onder woorden. Dit kan leiden tot nieuwe vragen en discussies, die op hun beurt dieper denken en beter begrip bevorderen.


Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Leerders verwerven en bewaren kennis op twee primaire manieren: taalkundig (door lezingen te lezen of te horen) en niet-linguïstisch (door middel van visuele beelden, kinesthetische of lichaamsmodi, enzovoort). Hoe meer leerlingen beide systemen gebruiken om kennis weer te geven, hoe beter ze in staat zijn om na te denken over en zich te herinneren wat ze hebben geleerd (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Visuele representaties helpen studenten te herkennen hoe verwante onderwerpen met elkaar in verband staan ​​(NCTM, 2000).
  • Door patronen te vinden, kunnen leerlingen hun ideeën ordenen, zodat ze zich later kunnen herinneren en toepassen wat ze hebben geleerd. Onderzoek heeft aangetoond dat het begrip van geometrie toeneemt wanneer studenten leren driedimensionale vormen weer te geven en te visualiseren (Bransford et al., 1999; Lehrer & Chazen, 1998).
  • Na brainstormen om ideeën te genereren, kunnen leerlingen hun lees-, schrijf- en denkvaardigheden verbeteren door denkkaarten te gebruiken om sleutelconcepten op een visuele manier te ordenen (Hyerle, 1996).
  • Het gebruik van visuele representatiesoftware in een wetenschappelijk klaslokaal helpt studenten hun zich ontwikkelende begrip van chemische kernconcepten uit te drukken in de vorm van visuele representaties die gemakkelijk kunnen worden gemaakt en gedeeld. Deze representaties helpen studenten om verklaringen te genereren voor de verschijnselen die ze onderzoeken. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., in druk).

Implementatie

Leerlingen helpen kennis niet-taalkundig te begrijpen en weer te geven, is de meest onderbenutte instructiestrategie (Marzano et al., 2001). Om voordeel te halen uit dit leermiddel, moet u zich concentreren op de huidige praktijk in de klas en zoeken naar mogelijkheden om studenten in meerdere modi te betrekken. Onderzoek suggereert best practices voor instructie:

  1. Modelgebruik van nieuwe tools. Activiteiten waarbij niet-taalkundige representatie betrokken is, kunnen nieuw zijn voor studenten die gewend zijn te leren door middel van hoorcolleges en lezingen. Leerlingen leren terwijl je activiteiten introduceert zoals conceptkaarten, ideeënwebben en computersimulaties door te modelleren hoe ze tools kunnen gebruiken die hen helpen hun denken non-verbaal weer te geven. Verwijder geleidelijk de steigers zodat leerlingen uiteindelijk zelfstandig aan de slag kunnen met de nieuwe tool of technologie.
  2. Gebruik niet-linguïstische modi in de inhoudsgebieden. Klaslokalen voor wiskunde en natuurwetenschappen bieden ideale instellingen om niet-linguïstische leerervaringen op te nemen. Klaslokalen voor taalkunsten bieden natuurlijke verbindingen, van het classificeren van woorden tot het modelleren van verhaallijnen. Modellen, grafieken, afbeeldingen en andere hulpmiddelen stellen studenten in staat actief deel te nemen aan het construeren van representaties van hun begrip.
  3. Stimuleer coöperatief leren. Moedig studenten aan om in kleine teams te werken wanneer ze niet-linguïstische representaties construeren. De vragen en discussies van leerlingen helpen hen te communiceren en hun denken te verfijnen.
  4. Leer ook interpretatie van niet-linguïstische vormen. Door patronen te vinden, kunnen leerlingen hun ideeën ordenen, zodat ze zich later kunnen herinneren en toepassen wat ze hebben geleerd. Leer studenten informatie in grafieken, diagrammen, kaarten en andere formaten weer te geven en te interpreteren, zodat ze patronen kunnen zien en verbanden kunnen leggen.
  5. Simulaties bieden nieuwe leermodi. Gebruik simulatiesoftware of online simulaties om studenten te laten oefenen met het maken van voorspellingen en het testen van resultaten. Combineer niet-linguïstische experimenten met mondelinge discussies, die studenten ertoe aanzetten om na te denken over hun begrip en nieuwe vragen te stellen.
  6. Stimuleer de verbindingen tussen lichaam en geest. Kinesthetisch leren is niet alleen voor lagere klassen. Oudere studenten blijven leren door middel van fysieke activiteiten. Gebruik toneelstukken, dans, muziek, simulaties en andere actieve leerervaringen.
  7. Integreer niet-linguïstische formulieren in het maken van notities. Moedig de cursisten aan om aantekeningen te maken die voor hen betekenisvol zijn. Modelgebruik van schetsen, grafieken en symbolen.

Aanvullende bronnen

De Raad voor Uitzonderlijke Kinderen biedt een bibliografie en bronnen over grafische organisatoren. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Carleton College publiceert een website over lesgeven met visualisatie. Http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Coöperatieve groepering

Coöperatief leren is eigenlijk een algemene term die verwijst naar talloze methoden om studenten te groeperen. In de onderzoeksliteratuur zijn minimaal 10 verschillende methoden formeel beschreven. Daarom vereist 'coöperatief leren' als strategie nader onderzoek om te profiteren van de potentiële voordelen voor lerenden. Effectief coöperatief leren vindt plaats wanneer studenten samenwerken om gedeelde doelen te bereiken en wanneer positieve structuren aanwezig zijn om dat proces te ondersteunen (Johnson & Johnson, 1999). Ook al is aangetoond dat een gepast gebruik van studentengroepen om te leren een aanzienlijke leerverbetering oplevert tussen disciplines. , de succesvolle toepassing van coöperatieve groepering in klaslokalen ontgaat nog steeds veel opvoeders (Johnson & Johnson). Criteria voor effectieve coöperatieve leergroepen zijn onder meer:

  • Studenten begrijpen dat hun lidmaatschap van een leergroep betekent dat ze ofwel slagen of falen - samen. (Deutsch, 1962).
  • 'Positieve onderlinge afhankelijkheid' omvat wederzijdse doelen, gezamenlijke beloningen, onderlinge afhankelijkheid van middelen (elk groepslid heeft verschillende middelen die moeten worden gecombineerd om de opdracht te voltooien) en onderlinge afhankelijkheid van rollen (elk groepslid krijgt een specifieke rol toegewezen).
  • Leerlingen helpen elkaar bij het leren en stimuleren het succes van individuele teamleden.
  • Individuen in de groep begrijpen dat ze verantwoording moeten afleggen aan elkaar en aan de groep als een afzonderlijke eenheid.
  • Er zijn interpersoonlijke en kleine groepsvaardigheden aanwezig, waaronder communicatie, besluitvorming, conflictoplossing en tijdmanagement.
  • Leden zijn op de hoogte van de processen van de groep. Individuele leden praten over 'de groep' als een unieke entiteit.

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Het minstens één keer per week organiseren van studenten in heterogene samenwerkende leergroepen heeft een significant effect op het leren (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Leerlingen met een laag vermogen presteren slechter wanneer ze worden gegroepeerd in homogene vaardigheidsgroepen (Kulik & Kulik, 1991, 1997; Lou et al, 1996).
  • Er is misschien geen andere instructiestrategie die tegelijkertijd zulke uiteenlopende resultaten oplevert als coöperatief groeperen. De hoeveelheid, generaliseerbaarheid, breedte en toepasbaarheid van het onderzoek naar coöperatieve, competitieve en individualistische inspanningen levert een aanzienlijke validatie op van het gebruik van coöperatief leren om verschillende resultaten te bereiken, waaronder prestatie, tijd op de taak, motivatie, overdracht van leren en andere voordelen (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
  • Samenwerkend leren kan ondoeltreffend zijn als er geen ondersteunende structuren zijn (Reder & Simon, 1997).

Implementatie

Het groeperen van studenten om samen en coöperatief te werken, biedt voordelen voor studenten. Leraren die succesvol zijn in het faciliteren van coöperatief leren, gebruiken op onderzoek gebaseerde strategieën, zoals:

  1. Creëer het juiste type groep voor de behoefte. Soms is er af en toe een informele ad-hocgroep nodig, zoals paren en delen. Er worden basisgroepen gevormd voor langdurige sociale en interpersoonlijke ondersteuning. Formele leergroepen worden gebruikt wanneer er tijd en moeite nodig is.
  2. Houd de groepsgrootte klein. Idealiter bevatten leergroepen niet meer dan vier studenten. Basisgroepen kunnen groter zijn, maximaal zes studenten.
  3. Maak spaarzaam gebruik van vaardigheidsgroepering. Studenten over het hele spectrum van vaardigheden profiteren van heterogene groepering, vooral laagbekwame studenten.
  4. Gebruik coöperatief leren niet voor alle instructiedoelen. Hoewel coöperatief leren een krachtige strategie is, kan het te veel worden gebruikt of verkeerd worden toegepast. Studenten hebben tijd nodig om ideeën te onderzoeken en zelf hun interesses na te streven.
  5. Gebruik verschillende strategieën bij het kiezen van studenten voor groepen. Veel selectiestrategieën (gewone kleding, favoriete kleuren, letters in namen, verjaardagen) zullen werken wanneer u probeert studenten willekeurig te groeperen.
  6. Vergemakkelijkt succes. Ontwikkel organisatorische hulpmiddelen, formulieren, leerboeken en andere structurerende documenten die de soepele processen bevorderen die nodig zijn voor effectieve samenwerking en groepswerk. Gebruik online tools voor alomtegenwoordige toegang tot formulieren.
  7. Steun nieuwe groepen. Samenwerkend leren is een geoefende vaardigheid die monitoring en bijsturing vereist. Leer specifieke vaardigheden voordat u studenten groepeert, definieer criteria voor succes en ontwikkel rubrieken voor de belangrijkste verwachtingen. Ontmoet nieuwe groepsleden om hun succes te ondersteunen.

Aanvullende bronnen

Het Cooperative Learning Center is een onderzoeks- en trainingscentrum aan de Universiteit van Minnesota dat zich richt op hoe studenten effectief met elkaar moeten omgaan. Daar vindt u artikelen, onderzoek, een nieuwsbrief en andere bronnen. Het onderzoeksteam van Roger T. Johnson en David W. Johnson beantwoordt zelfs vragen van docenten over coöperatief leren, en antwoorden uit het verleden zijn te vinden in hun Q & A-sectie. http://www.co-operation.org/

Doelen stellen

Het stellen van doelen omvat specifiek docent- en studentgedrag, inclusief zowel besluitvorming als communicatie. Ten eerste selecteren en verfijnen leraren leerdoelen. Deze doelen kunnen smal of breed, specifiek of algemeen zijn. Studies naar het effectief stellen van doelen suggereren dat doelen met een beperkte focus het leren in feite minimaliseren, omdat studenten zich concentreren op wat als belangrijk is gecommuniceerd. Als de doelen te gefocust zijn, negeren studenten gerelateerde informatie. Ten tweede is het stellen van doelen een daad van communiceren. Omdat studenten zich concentreren op wat als doelstelling is uiteengezet, wordt het communiceren van die doelstellingen cruciaal voor succes. Het stellen van doelen wordt dan een doordachte oefening om na te denken over het generaliseren van geselecteerde leerdoelen, terwijl de focus van de student gewaarborgd blijft, en studenten vervolgens via duidelijke communicatie bij het proces te betrekken.

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Instructiedoelen mogen niet te specifiek zijn. Als doelen te eng gefocust zijn, kunnen ze het leren beperken (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
  • Als leerlingen worden aangemoedigd om de doelen van de docent te personaliseren, neemt het leren toe. Eigendom van studenten verbetert de leerfocus. Studies tonen de voordelen aan van studenten die subdoelen stellen die afgeleid zijn van de grotere door de leraar gedefinieerde doelen (Bandura & Schunk, 1981; Morgan, 1985).
  • Sommige onderzoeken geven aan dat leercontracten voor studenten effectief zijn bij het ontwikkelen van het eigenaarschap van studenten en het bereiken van doelen. Een contract zou een overeenkomst zijn tussen student en docent voor een cijfer dat de studenten zullen ontvangen als ze voldoen aan vastgestelde criteria (Kahle & Kelly, 1994; Miller & Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Implementatie

Het stellen van leerdoelen is een andere educatieve praktijk die baat heeft bij afstemming. Leraren die geschikte leerdoelen stellen, definiëren en communiceren, gebruiken op onderzoek gebaseerde strategieën zoals:

  1. Doelen moeten flexibel en algemeen zijn. Als een doel te veel gericht is op een eng gedefinieerde uitkomst, beperkt het het leerpotentieel. Als studenten een voorbeeld van succesvol leren wordt getoond, zal dit de mogelijke reeks artefacten die studenten zouden creëren in hun authentieke constructie van kennis, belemmeren. Als leerlingen begrijpen dat het de bedoeling is dat ze leren hoe een zuiger werkt, kunnen ze de relatie met andere onderdelen van een motor niet leren.
  2. Eigendom van studenten maakt een verschil. Vraag de leerlingen om hun eigen doelen te bedenken. Help hen hun eigen set doelen te personaliseren en te verfijnen door voorbeelden te delen, het proces te modelleren of strategieën te ontwikkelen voor het documenteren en voltooien, zoals contracten, video-opnames of leerdagboeken.
  3. Geef studenten voldoende tijd om doelen aan te passen. Geef leerlingen de tijd om de concepten en ideeën in doelen aan te passen aan hun interesses, leerstijlen en bestaande kennis.
  4. Gebruik vooraf organisatoren om doelen te introduceren. Gebruik gerelateerde strategieën om de introductie van doelen bij studenten te verbeteren. Vooruitstrevende organisatoren kunnen studenten helpen bij het voorbereiden, focussen op en personaliseren van doelen.
  5. Help leerlingen verschillende soorten doelen te begrijpen. Er zijn doelen op korte en lange termijn. In klaslokalen met verschillende instructiepraktijken kan het stellen en bereiken van doelen vele vormen aannemen. Laat de leerlingen oefenen met het stellen van persoonlijke doelen en het bereiken ervan in verschillende contexten.
  6. Richt uw doelen op begrip. Zorg ervoor dat doelen minder gaan over het volbrengen van taken en meer gericht zijn op het begrijpen en toepassen van concepten.

Aanvullende bronnen

Het North Central Regional Educational Laboratory publiceert een online bron met de titel Pathways to School Improvement. Pathways synthetiseert onderzoek, beleid en beste praktijken over kwesties die cruciaal zijn voor leerkrachten die zich bezighouden met schoolverbetering. Zie Kritieke kwesties: werken aan de zelfsturing van studenten en persoonlijke doeltreffendheid als educatieve doelen. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Feedback geven

Het geven van de juiste feedback aan studenten kan een aanzienlijk verschil maken in hun prestaties. Er zijn twee belangrijke overwegingen. Ten eerste reageert feedback die het leerproces verbetert, op specifieke aspecten van het werk van studenten, zoals antwoorden op toetsen of huiswerk, en geeft specifieke en gerelateerde suggesties. Er moet een sterk verband zijn tussen het commentaar van de docent en het antwoord van de leerling, en het moet leerzaam zijn. Dit soort feedback vergroot de mogelijkheid om les te geven door misverstanden te verminderen en leren te versterken. Ten tweede moet de feedback op tijd zijn. Als studenten feedback krijgen binnen een dag nadat een toets of huiswerkopdracht is ingeleverd, vergroot dit de kans op leren. Feedback is een op onderzoek gebaseerde strategie die docenten en studenten kunnen oefenen om hun succes te verbeteren.

geestige teksten om naar een man te sturen

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Als feedback correctief van aard is - dat wil zeggen, het verklaart waar en waarom studenten fouten hebben gemaakt - treedt er een aanzienlijke toename van het leren van studenten op (Lysakowski & Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum & Goldring, 1989).
  • Feedback blijkt een van de belangrijkste activiteiten te zijn die een leraar kan ondernemen om de prestaties van leerlingen te verbeteren (Hattie, 1992).
  • Studenten vragen om aan een taak te blijven werken totdat deze is voltooid en nauwkeurig is (totdat aan de norm is voldaan), verbetert de prestaties van de student (Marzano, Pickering & Pollock, 2001).
  • Effectieve feedback komt op het juiste moment. Vertraging bij het geven van feedback aan studenten vermindert de waarde ervan voor het leren (Banger-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
  • Voer tests uit om het leren te optimaliseren. Een dag na een leerervaring testen is beter dan testen direct na een leerervaring (Bangert-Downs, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
  • Rubrieken bieden studenten nuttige criteria voor succes, waardoor de gewenste leerresultaten voor hen duidelijker worden. Feedback op basis van criteria biedt de juiste soort begeleiding om het begrip van studenten te verbeteren (Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983).
  • Effectieve leerresultaten van studenten die hun eigen feedback geven en hun werk controleren aan de hand van vastgestelde criteria (Trammel, Schloss, & Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Implementatie

Verfijn hoe u feedback geeft door u te concentreren op de details van wat u zegt, en ook op wanneer u het zegt. Onderzoek suggereert best practices voor het geven van feedback:

  1. Verhoog de waarde van tests en huiswerk. Door alleen een cijfer of cijfer op te geven voor een toets of huiswerkopdracht, wordt kritische informatie voor studenten weggelaten. Neem de tijd om opmerkingen te schrijven, op weglatingen te wijzen en uw mening uit te leggen wanneer u het werk van studenten bekijkt.
  2. Laat feedback tellen. Feedback is het beste als het correctief van aard is. Help leerlingen hun fouten te zien en leer hoe ze deze kunnen corrigeren door expliciete en informatieve feedback te geven bij het teruggeven van werk van studenten. Maak feedback een ander onderdeel van het leerproces.
  3. Stel feedback niet uit. Hoe langer studenten op feedback moeten wachten, hoe zwakker de verbinding met hun inspanning wordt en hoe kleiner de kans dat ze hiervan profiteren.
  4. Help studenten om het goed te doen. Als leerlingen weten dat je ze wilt zien slagen, en je bent bereid om uit te leggen hoe, hun leerproces verbetert. Geef leerlingen de kans om zich te verbeteren, het opnieuw te proberen en het goed te doen.
  5. Vraag leerlingen om feedback te geven. Studenten kunnen andere studenten volgen en feedback geven, en hun werk vergelijken met criteria. Betrek leerlingen bij het beoordelen van hun eigen werk en dat van anderen.
  6. Geef leerlingen de tijd om nieuwe ideeën in zich op te nemen. Tests zijn effectiever als leermomenten als er een dag is verstreken tussen leerervaringen en de test.
  7. Gebruik rubrieken. Rubrieken bieden criteria waarmee studenten hun leerproces kunnen vergelijken. Betrek studenten bij het ontwikkelen van rubrieken. Rubrieken helpen studenten hun inspanningen te concentreren.

Aanvullende bronnen

RubiStar is een gratis online tool die docenten kunnen gebruiken om rubrieken te maken en op te slaan. RubiStar is ontwikkeld door het High Plains Regional Technology in Education Consortium en bevat een tutorial voor nieuwe gebruikers en een functie waarmee docenten leerlinggegevens kunnen analyseren en gebieden kunnen identificeren waarop aanvullende instructie kan worden gericht. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Hypothesen genereren en testen

Bij alle inhoudsgebieden en leerjaren verandert onderzoek in de klas de nieuwsgierigheid van de moedertaal in het voordeel van de leerling. Effectieve leraren creëren deze mogelijkheden om leerlingen te begeleiden bij het stellen van goede vragen, het genereren van hypothesen en voorspellingen, onderzoeken door middel van testen of onderzoek, het maken van observaties en tot slot het analyseren en communiceren van resultaten. Door middel van actieve leerervaringen verdiepen studenten hun begrip van sleutelconcepten.

Onderzoek reikt veel verder dan het wetenschapslokaal. Bij wiskunde doen leerlingen voorspellingen op basis van hun kennis van statistieken. In de geschiedenis zoeken studenten naar bewijs om hun theorie te ondersteunen over waarom bepaalde gebeurtenissen zich ontvouwden. In taalkunsten voorspellen studenten wat er daarna komt in een verhaal op basis van gebeurtenissen die al hebben plaatsgevonden. In elke context kunnen leraren onderzoek effectiever maken door de leerervaring te ondersteunen.

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Het begrip neemt toe wanneer studenten wordt gevraagd om de wetenschappelijke principes waaruit ze werken en de hypothesen die ze op basis van deze principes genereren uit te leggen (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
  • Door een hypothese te genereren en te testen, passen studenten hun conceptuele begrip toe (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • In vergelijkingen van op onderzoek gebaseerde instructie en meer traditionele onderwijsmethoden (zoals lezingen en instructie in handboeken), hebben onderzoekers ontdekt dat onderzoeksmethoden studenten helpen een beter begrip te krijgen van fundamentele concepten in de wetenschap (White & Frederickson, 1997, 1998).
  • Een interactieve benadering van het aanleren van natuurkundeconcepten biedt een betere omgeving voor het leren van studenten dan traditionele instructie in handboeken (Hake, 1998).

Implementatie

Verfijn uw gebruik van onderzoek door u te concentreren op hoe studenten hypothesen en voorspellingen genereren en testen. Onderzoek suggereert best practices voor instructie:

  1. Goede vragen leveren betere hypothesen op. Leer leerlingen hoe ze een goede vraag moeten formuleren. Help ze hun onderzoek te beperken tot een onderwerp dat ze redelijkerwijs kunnen onderzoeken.
  2. Vraag om uitleg. Moedig leerlingen aan om hun hypothesen of voorspellingen hardop uit te leggen. Dit zal hen ertoe aanzetten hun begrip van onderliggende concepten uit te leggen, waardoor u een kijkje krijgt in hun begrip.
  3. Let op (en bemiddel) voor misvattingen. Als studenten een voorspelling baseren op een verkeerde premisse of een conceptueel misverstand, zet dan activiteiten op om hun denken uit te dagen.
  4. Steigeronderzoeken. Structureer hun leerervaring om de resultaten te maximaliseren. Geef ze een kader om te onderzoeken.
  5. Gebruik rollenspel. Het uitbeelden van karakters (Hamlet) of agenten (rode bloedcel) zet studenten ertoe aan voorspellingen te doen. Hoe zal hun personage reageren op basis van wat ze weten over hun rol? Hoe zal de agent omgaan met andere agenten?
  6. Markeer patronen en verbindingen. Help leerlingen patronen in hun bevindingen te herkennen. Laat ze zien hoe ze onbewerkte gegevens kunnen omzetten in grafieken of andere visuele weergaven waarmee ze patronen kunnen zien en verbanden kunnen leggen.
  7. Gebruik vragende strategieën. Stel vragen tijdens de onderzoekscyclus - wanneer studenten vragen stellen, terwijl ze onderzoeken, wanneer ze resultaten analyseren of conclusies presenteren. Daag ze in elke fase uit om hun redenering uit te leggen en de resultaten te verdedigen.

Aanvullende bronnen

Het Northwest Regional Educational Laboratory biedt een webbron over het Science Inquiry Model. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simulaties en games

Veel onderwijsonderzoek moedigt leraren aan om de soorten omgevingen en hulpmiddelen te bevorderen die door simulaties en games worden geboden. Hoe meer leerlingen bijvoorbeeld meerdere systemen gebruiken om kennis weer te geven, hoe beter ze in staat zijn om na te denken over en te onthouden wat ze hebben geleerd (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Door studenten de mogelijkheid te bieden om te visualiseren en te modelleren, wordt hun kans op begrip vergroot. Simulaties versterken dit potentieel door modellering dynamisch te maken. Games en modelleeractiviteiten kunnen nieuwsgierigheid opwekken, een vraag naar kennis creëren en studenten in staat stellen kennis te ontdekken door middel van verkenning (Edelson, 1998). Experimenteren, manipulatie van media en persoonlijke ervaring zijn cruciale bondgenoten bij het verdiepen van leren. We weten dat de betrokkenheid en motivatie van studenten cruciaal zijn voor duurzaam begrip. Simulaties en games bieden krachtige nieuwe leermogelijkheden.

Simulaties bieden leerlingen de mogelijkheid om verschillende strategieën te modelleren, te verkennen en uit te proberen. Rollenspel is een leerervaring waarbij studenten samen interpersoonlijke vaardigheden bedenken, experimenteren en oefenen in een omgeving met relatief weinig risico. Games en simulaties verschillen op belangrijke punten, hoewel contexten elkaar kunnen overlappen. In simulaties 'wint' niemand en spelen de deelnemers ervaringen na die ertoe leiden dat hun personage lijdt of profiteert van beslissingen en acties. Simulaties zijn multimodaal en niet-lineair en vertakken zich in scenario's op basis van de keuze van de gebruiker. Ten slotte worden simulaties gestructureerd door authentieke regels die de werkelijke resultaten weerspiegelen. Deze definitie kan verder worden opgesplitst om te beschrijven hoe studenten kunnen leren van simulaties.

Experimentele simulaties bieden leerlingen de mogelijkheid om deel te nemen aan situaties die anders te gevaarlijk of te duur zouden zijn om in de klas te doen. Een simulatie van een atoomknipper maakt bijvoorbeeld gebruik van kauwgomballen om studenten te helpen een voorstelling te maken van wat er gebeurt in een lineaire versneller; een achtbaanontwerpsimulator stelt studenten in staat om te experimenteren met helling, hoek en snelheid. Symbolische simulaties vertegenwoordigen dynamisch het gedrag van een populatie, systeem of reeks processen. De student kijkt van buiten naar binnen, voert operaties uit en manipuleert variabelen om reacties te onderzoeken. Met symbolische simulaties kunnen studenten wetenschappelijke verbanden ontdekken en verklaren, gebeurtenissen voorspellen en procedurele vaardigheden leren. Biologiestudenten kunnen bijvoorbeeld simulatiesoftware gebruiken om de implicaties van verdwijnende habitats op verschillende soorten te onderzoeken. Het gebruik van technologie biedt ongekende experimentele omgevingen om te leren.

Serious games is een nieuwe term voor games die worden toegepast op 'serieuze' doelen in plaats van op entertainment, waardoor gamingtechnologie wordt ingezet op gebieden als onderwijs, beleidsontwikkeling en leiderschap. Grote bedrijven, overheidsinstellingen, stichtingen, opvoeders en non-profitorganisaties wenden zich tot games en opkomende technologieën als een nieuwe benadering van simulaties, training, onderwijs en andere praktische toepassingen.

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Simulatie-omgevingen en modellering hebben unieke mogelijkheden om het leren te verbeteren (Gordin & Pea, 1995).
  • Gaming leert concurrentiestrategieën, samenwerking en teamwork en conflictoplossing (Neubecker, 2003).
  • De effectiviteit van gaming hangt af van de mate waarin de games het echte leven simuleren (Hood, 1997).
  • Wanneer studenten in staat zijn om nieuwe informatie in wetenschappelijke klaslokalen weer te geven en te verkennen met behulp van modelleertools, kunnen ze hun begrip verkennen en verdiepen, en dit ook met anderen delen. Dit helpt hen de verschijnselen te begrijpen die ze onderzoeken (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., in druk).
  • Games zijn dynamisch, intrinsiek motiverend en vergen een hoge mate van betrokkenheid. Ze geven de deelnemers onmiddellijke feedback, en fouten leiden niet tot daadwerkelijk verlies van activa (Hood, 1997).
  • Het is gebleken dat games een reeks functies in het onderwijs vervullen, waaronder bijles geven, vaardigheden verkennen en oefenen, en attitudeverandering (Dempsey et al., 1994).
  • Simulaties kunnen studenten boeiende ervaringen bieden bij het leren van crisismanagement, communicatie en probleemoplossing, gegevensbeheer en samenwerking (Gredler, 1994).
  • Het effectieve gebruik van games verschilt afhankelijk van de onderwijsgebieden waar de games worden ingezet. De beste resultaten werden gevonden op het gebied van wiskunde, natuurkunde en taalkunsten (in tegenstelling tot sociale studies, biologie en logica). De gunstige effecten van gamen zijn het meest waarschijnlijk wanneer specifieke inhoud wordt beoogd en de doelstellingen nauwkeurig worden gedefinieerd (Randel et al. 1992).

Implementatie

Simulaties en games bieden nieuwe leermogelijkheden voor studenten. Leraren die er belang bij hebben het leerpotentieel te vergroten, gebruiken strategieën zoals:

  1. Integreer simulaties in het curriculum. Verken online simulaties die leren over vaardigheden of concepten.
  2. Simulaties ondersteunen gerelateerde onderzoeksaanbevelingen. Bekijk de opname van simulaties in het curriculum door de lens van andere gerelateerde op onderzoek gebaseerde strategieën. Feedback geven, doelen stellen, niet-taalkundige representatie en huiswerk en oefenen zijn strategieën die simulaties ondersteunen.
  3. Gebruik dynamische simulaties om complexe systemen te modelleren. Help studenten systemen en variabelen te begrijpen door software te gebruiken waarmee studenten de impact van verandering kunnen zien. Deze tools zijn studentgericht en stellen studenten in staat om individuele interesse na te streven.
  4. Leer coöperatieve leervaardigheden door middel van rollenspelsimulaties. Rollenspellen kunnen belangrijke kansen bieden om vaardigheden te leren en te oefenen bij het vormen van coöperatieve leergroepen. Individuele en kleine groepsvaardigheden kunnen verbeteren door lesgeven en oefenen, wat op zijn beurt het succes van coöperatief leren beïnvloedt.
  5. Bevorder metacognitief bewustzijn. Games en simulaties bieden studenten de kans om 'buiten zichzelf te komen'. Introduceer aan de leerlingen het concept van 'jezelf zien handelen' als een manier om het bewustzijn van belangrijke metacognitieve processen te vergroten. Studenten kunnen leren om meer zelfreflecterend te zijn tijdens een simulatie of spel.

Aanvullende bronnen

De Society for the Advancement of Games and Simulations in Education and Training (SAGSET) SAGSET, opgericht in 1970, is een vrijwillige professionele vereniging die zich toelegt op het verbeteren van de effectiviteit en kwaliteit van leren door het gebruik van interactief leren, rollenspel, simulatie en gaming. http://www.simulations.co.uk/sagset/

Voor een lijst van aankomende conferenties, publicaties, organisaties en bronnen die games en simulaties in het onderwijs bespreken, gaat u naar Simulation in Education and Training. Http://www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play is een internationale academische conferentie over de toekomst van game-ontwerp en -technologie. Het doel van Future Play is om academici, de industrie en studenten samen te brengen om game-ontwerp en -technologie te bevorderen door middel van peer-reviewed onderzoek, creatief en experimenteel game-ontwerp en -ontwikkeling, en formele en informele discussies over academische en branchegerelateerde onderwerpen. http://www.futureplay.org/

Aanwijzingen, vragen en geavanceerde organisatoren

Docenten bereiden de weg voor om te leren door erachter te komen wat leerlingen al weten en vervolgens nieuwe ideeën te verbinden met de bestaande kennisbank van leerlingen. Met behulp van verschillende instructiestrategieën begeleiden docenten studenten van het bekende naar het onbekende, van bekend terrein naar nieuwe concepten. Aanwijzingen, vragen en organisatoren van vooruitgang zijn enkele van de tools en strategieën die leraren gebruiken om het podium voor leren te bereiden. Deze tools creëren een raamwerk dat studenten helpt zich te concentreren op wat ze gaan leren.

Vragen stellen en de leerlingen antwoorden met aanwijzingen geven, zijn strategieën die voor de meeste docenten vanzelfsprekend zijn. In feite omvat ongeveer 80 procent van de interacties tussen leerling en leraar aanwijzingen en vragen (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Door vraagstrategieën te verfijnen met inzichten uit onderzoek, kunnen docenten nog effectiever worden in het begeleiden van het leerproces van leerlingen.

Net als bij vragen worden geavanceerde organisatoren ook vaak gebruikt om de weg vrij te maken voor instructies. Sinds David Ausubel (1960) geavanceerde organisatoren voor het eerst beschreef als een cognitieve strategie om studenten te helpen informatie te leren en vast te houden, hebben leraren een verscheidenheid aan vormen ontwikkeld om het leren effectief te organiseren. Het K-W-L-diagram geeft bijvoorbeeld een overzicht van wat studenten weten, wat ze willen weten en wat ze hebben geleerd (Ogle, 1986). Grafische organisatoren laten zien hoe nieuwe ideeën of concepten zich verhouden, en bieden studenten een visueel kader voor het verwerven en organiseren van nieuwe informatie.

Belangrijkste onderzoeksresultaten

  • Leren neemt toe wanneer leraren hun vragen richten op de inhoud die het belangrijkst is, niet op wat zij denken dat het meest interessant is voor leerlingen (Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Risner, Nicholson, & Webb, 1994).
  • Vragen op een hoger niveau waarbij studenten worden gevraagd informatie te analyseren, resulteren in meer leren dan studenten simpelweg te vragen informatie op te roepen. (Redfield & Rousseau, 1981). Leraren zijn echter eerder geneigd om lagere vragen te stellen (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
  • Geavanceerde organisatoren, inclusief grafische, helpen studenten nieuwe concepten en woordenschat te leren (Stone, 1983). Het zowel grafisch als symbolisch presenteren van informatie in een geavanceerde organisator versterkt het leren van woordenschat en ondersteunt de leesvaardigheid. (Brookbank Grover, Kullberg & Strawser, 1999; Moore & Readence 1984).
  • Studenten leren meer als ze informatie in verschillende modi krijgen aangeboden (Paivio, 1986).
  • Door de hoeveelheid 'wachttijd' na het stellen van een vraag te vergroten, stimuleren leraren een groter discours tussen leerlingen en meer interactie tussen leerlingen (Fowler, 1975).

Implementatie

Leraren willen dat de tijd die wordt besteed aan het plannen en lesgeven om het meest effectieve en duurzame leerproces te genereren. Door de onderstaande aanbevelingen te implementeren, gericht op aanwijzingen, vragen en vooruitstrevende organisatoren, kunnen leraren profiteren van onderzoek en hun inspanningen maximaliseren.

  1. Houd jezelf in bedwang. Leraren onderschatten vaak hoe vaak ze vragen stellen in de klas. Gebruik vragen om leerlingen te helpen zich te concentreren op wat belangrijker is om te leren. Denk eraan om vragen te stellen wanneer u nieuwe inhoud introduceert, en niet alleen aan het einde van een leerervaring. Door vragen te stellen, weet je niet alleen wat studenten al weten, maar ook of ze beginnen met misverstanden over een onderwerp.
  2. Stel vragen op een hoger niveau. Bedenk hoe u vragen kunt formuleren. Door vragen te stellen die analyse vereisen, stimuleert u studenten om verder te gaan dan alleen het terughalen van informatie en om hun denkvaardigheden op een hogere orde te ontwikkelen.
  3. Wachttijd is belangrijk. Geef de leerlingen de tijd om na te denken voordat ze met een antwoord op uw eigen vraag beginnen. Als u slechts een paar seconden pauzeert, zal dit waarschijnlijk een beter klassikaal discours opleveren, inclusief meer conversatie tussen studenten.
  4. Bekijk een voorbeeld van het grote geheel. Help de leerlingen te zien waar u heen gaat door ze een overzicht te geven van wat er in een les of onderdeel wordt behandeld.
  5. Gebruik meerdere modi. Maak verbinding met diverse leerstijlen door voorbeelden van informatie op verschillende manieren te presenteren: visueel met grafische organisatoren, mondeling (hardop) en schriftelijk.

Aanvullende bronnen

Het Northeast Texas Consortium biedt een hulpmiddel voor het ontwikkelen van geavanceerde organisatoren, met name voor afstandsonderwijs. Http://www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

Het North Central Regional Educational Laboratory publiceert Pathways to School Improvement waarin kritieke kwesties zijn opgenomen. Voortbouwen op voorkennis en zinvolle studentencontexten / culturen is een hulpmiddel dat het gebruik van geavanceerde organisatoren bespreekt. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm