Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Learning Theories - The Theory Into Practice Database



Ontdek Uw Aantal Engel

Learning Theories

Artikelen die je misschien leuk vindt:

  • 200+ Truth or Dare Questions voor CRAZY party!
  • 120 Vragen en antwoorden over kersttrivia
  • Cap Rate Calculator
  • Nooit heb ik ooit [BESTE vragen en spelregels] + Heb je ooit ... vragen (grappig, vies, ondeugend en meer)
  • Chubby Bunny Challenge (+ Spelregels, Variaties & VIDEO)
  • Icebreaker-vragen - Grootste lijst OOIT!
  • 270 Bijbel Trivia Vragen + Antwoorden (Nieuw en Oude Testament)
  • 25+ zwembad- en waterspellen
  • Verjaardagsfeestspellen voor kinderen en volwassenen
  • Grappige sketch-ideeën voor kinderen, tieners en volwassenen
  • 15 geweldige handgeklapgames met VIDEO

Inhoudsopgave

  • 1 Cognitieve dissonantie (L.Festinger)
  • 2 Constructivistische theorie (J. Bruner)
  • 3 Sociale leertheorie (A.Bandura)
  • 4 Sociale ontwikkelingstheorie (L. Vygotsky)
  • 5 Conversatietheorie (G. Pask)
  • 6 Operante conditionering (B.F. Skinner)
  • 7 Leervoorwaarden (R. Gagne)
  • 8 Andragogie (M. Knowles)
  • 9 Gesitueerd leren (J.Lave)
  • 10 Genetische Epistemologie (J. Piaget)
  • 11 Subsumptietheorie (D.Ausubel)
  • 12 Component Display Theory (M.D. Merrill)
  • 13 Ervaringsgericht leren (C. Rogers)
  • 14 Intellectuele structuur (J.P. Guilford)
  • 15 Connectionism (E.Thorndike)
  • 16 Informatieverwerkingstheorie (G. Miller)
  • 17 Cognitieve belastingstheorie (J. Sweller)
  • 18 meervoudige intelligenties (H. Gardner)
  • 19 Drive Reduction Theory (C. Hull)
  • 20 Theorie van dubbele codering (A. Paivio)
  • 21 Criterium verwezen instructie (R. Mager)
  • 22 Gestalttheorie (Wertheimer)
  • 23 Triarchische theorie (R. Sternberg)
  • 24 Minimalisme (J.Carroll)
  • 25 Uitwerkingstheorie (C. Reigeluth)
  • 26 Scripttheorie (R.Schank)
  • 27 Cognitieve flexibiliteitstheorie (R.Spiro, P.Feltovitch & R.Coulson)
  • 28 Sign Learning (E.Tolman)
  • 29 Verankerde instructie
    • 29.1 Gerelateerde berichten

Cognitieve dissonantie (L.Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Overzicht:

Volgens de cognitieve dissonantietheorie hebben individuen de neiging om consistentie te zoeken tussen hun cognities (d.w.z. overtuigingen, meningen). Als er een inconsistentie is tussen attitudes of gedragingen (dissonantie), moet er iets veranderen om de dissonantie te elimineren. In het geval van een discrepantie tussen attitudes en gedrag, is het zeer waarschijnlijk dat de houding zal veranderen om het gedrag aan te passen.

Twee factoren zijn van invloed op de sterkte van de dissonantie: het aantal dissonante overtuigingen en het belang dat aan elke overtuiging wordt gehecht. Er zijn drie manieren om dissonantie te elimineren: (1) verminder het belang van de dissonante overtuigingen, (2) voeg meer consonante overtuigingen toe die zwaarder wegen dan de dissonante overtuigingen, of (3) verander de dissonante overtuigingen zodat ze niet langer inconsistent zijn.

Dissonantie komt het vaakst voor in situaties waarin een individu moet kiezen tussen twee onverenigbare overtuigingen of acties. De grootste dissonantie ontstaat wanneer de twee alternatieven even aantrekkelijk zijn. Bovendien is een attitudeverandering waarschijnlijker in de richting van minder stimulans, aangezien dit resulteert in minder dissonantie. In dit opzicht is de dissonantietheorie in tegenspraak met de meeste gedragstheorieën die een grotere attitudeverandering zouden voorspellen met een verhoogde prikkel (d.w.z. bekrachtiging).

Toepassingsgebied:

De dissonantietheorie is van toepassing op alle situaties met betrekking tot attitudevorming en verandering. Het is vooral relevant voor besluitvorming en probleemoplossing.


Voorbeeld:

Denk aan iemand die een dure auto koopt, maar ontdekt dat hij niet comfortabel is tijdens lange ritten. Er bestaat onenigheid tussen hun overtuiging dat ze een goede auto hebben gekocht en dat een goede auto comfortabel moet zijn. Dissonantie zou kunnen worden geëlimineerd door te besluiten dat het niet uitmaakt, aangezien de auto voornamelijk wordt gebruikt voor korte ritten (waardoor het belang van de dissonante overtuiging wordt verminderd) of door te focussen op de sterke punten van de auto zoals veiligheid, uiterlijk en weggedrag (waardoor meer consonante overtuigingen worden toegevoegd). De dissonantie kan ook worden opgeheven door de auto weg te doen, maar dit gedrag is veel moeilijker te bereiken dan het veranderen van overtuigingen.

Principes:

  1. Dissonantie ontstaat wanneer een individu moet kiezen tussen tegenstrijdige attitudes en gedragingen.
  2. Dissonantie kan worden geëlimineerd door het belang van de tegenstrijdige overtuigingen te verminderen, nieuwe overtuigingen te verwerven die de balans veranderen, of de conflicterende houding of gedrag te verwijderen.

Referenties:

  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Verkenningen in cognitieve dissonantie. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Een theorie van cognitieve dissonantie. Stanford, Californië: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Cognitieve gevolgen van gedwongen naleving. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspectieven op cognitieve dissonantie. NY: Halsted Press.

Constructivistische theorie (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Overzicht:

Een belangrijk thema in het theoretische kader van Bruner is dat leren een actief proces is waarin leerlingen nieuwe ideeën of concepten construeren op basis van hun huidige / vroegere kennis. De leerling selecteert en transformeert informatie, stelt hypothesen op en neemt beslissingen, daarbij vertrouwend op een cognitieve structuur. Cognitieve structuur (d.w.z. schema, mentale modellen) geeft betekenis en organisatie aan ervaringen en stelt het individu in staat 'verder te gaan dan de gegeven informatie'.

Wat de instructie betreft, moet de instructeur proberen studenten aan te moedigen zelf principes te ontdekken. De instructeur en de student moeten een actieve dialoog aangaan (d.w.z. socratisch leren). De taak van de instructeur is om de te leren informatie te vertalen naar een formaat dat past bij het huidige begrip van de leerling. Het leerplan moet spiraalsgewijs worden georganiseerd, zodat de student voortdurend voortbouwt op wat hij al heeft geleerd.


Bruner (1966) stelt dat een instructietheorie vier hoofdaspecten zou moeten behandelen: (1) aanleg voor leren, (2) de manieren waarop een hoeveelheid kennis kan worden gestructureerd zodat deze het gemakkelijkst door de leerling kan worden begrepen ( 3) de meest effectieve sequenties om materiaal te presenteren, en (4) de aard en het tempo van beloningen en straffen. Goede methoden voor het structureren van kennis moeten leiden tot vereenvoudiging, het genereren van nieuwe proposities en het vergroten van de manipulatie van informatie.

In zijn recentere werk heeft Bruner (1986, 1990, 1996) zijn theoretisch kader uitgebreid om zowel de sociale en culturele aspecten van leren als de praktijk van het recht te omvatten.

Toepassingsgebied:

De constructivistische theorie van Bruner is een algemeen raamwerk voor instructie op basis van de studie van cognitie. Een groot deel van de theorie is gekoppeld aan onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen (vooral Piaget). De ideeën die in Bruner (1960) werden geschetst, kwamen voort uit een conferentie gericht op het leren van natuurwetenschappen en wiskunde. Bruner illustreerde zijn theorie in de context van wiskunde- en sociale wetenschappenprogramma's voor jonge kinderen (zie Bruner, 1973). De oorspronkelijke ontwikkeling van het raamwerk voor redeneerprocessen wordt beschreven in Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) richt zich op het leren van talen bij jonge kinderen.


Merk op dat constructivisme een zeer breed conceptueel raamwerk is in filosofie en wetenschap en dat de theorie van Bruner één specifiek perspectief vertegenwoordigt.

Voorbeeld:

Dit voorbeeld is ontleend aan Bruner (1973):

“Het concept van priemgetallen lijkt gemakkelijker te worden begrepen wanneer het kind door constructie ontdekt dat bepaalde handvol bonen niet in voltooide rijen en kolommen kunnen worden neergelegd. Dergelijke hoeveelheden moeten ofwel in een enkel bestand worden opgemaakt, ofwel in een onvolledig rij-kolom-ontwerp waarin er altijd een extra of een te weinig is om het patroon te vullen. Deze patronen, zo leert het kind, worden priem genoemd. Het is gemakkelijk voor het kind om van deze stap over te gaan naar de erkenning dat een zogenaamde meervoudige tabel een registratieblad is van hoeveelheden in voltooide meerdere rijen en kolommen. Hier is factoring, vermenigvuldiging en priemgetallen in een constructie die kan worden gevisualiseerd. '

Principes:

  1. De instructie moet betrekking hebben op de ervaringen en contexten die de leerling willen en kunnen leren (gereedheid).
  2. De instructie moet zo gestructureerd zijn dat deze gemakkelijk door de student kan worden begrepen (spiraalvormige organisatie).
  3. De instructie moet worden ontworpen om extrapolatie te vergemakkelijken en / of de hiaten op te vullen (verder gaan dan de gegeven informatie).

Referenties:

  • Bruner, J. (1960). Het proces van onderwijs. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Op weg naar een instructietheorie. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Verder gaan dan de verstrekte informatie. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Child's Talk: taal leren gebruiken. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Werkelijke geesten, mogelijke werelden. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Handelingen van betekenis. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., en Austin, A. (1956). Een studie van denken. New York: Wiley.

Sociale leertheorie (A.Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Overzicht:

De sociale leertheorie van Bandura benadrukt het belang van het observeren en modelleren van gedragingen, attitudes en emotionele reacties van anderen. Bandura (1977) stelt: “Leren zou buitengewoon moeizaam zijn, en niet te vergeten gevaarlijk, als mensen alleen zouden moeten vertrouwen op de effecten van hun eigen daden om hen te informeren over wat ze moeten doen. Gelukkig wordt het meeste menselijk gedrag observerend aangeleerd door middel van modellering: door anderen te observeren, ontstaat een idee van hoe nieuw gedrag wordt uitgevoerd, en bij latere gelegenheden dient deze gecodeerde informatie als een leidraad voor actie. ' (p22). De sociale leertheorie verklaart menselijk gedrag in termen van continue wederkerige interactie tussen cognitieve, gedrags- en omgevingsinvloeden. De componentprocessen die ten grondslag liggen aan observationeel leren zijn: (1) aandacht, inclusief gemodelleerde gebeurtenissen (onderscheidend vermogen, affectieve valentie, complexiteit, prevalentie, functionele waarde) en waarnemerkenmerken (sensorische capaciteiten, opwindingsniveau, perceptuele set, eerdere bekrachtiging), (2) retentie , inclusief symbolische codering, cognitieve organisatie, symbolische repetitie, motorische repetitie), (3) Motorische voortplanting, inclusief fysieke mogelijkheden, zelfobservatie van reproductie, nauwkeurigheid van feedback, en (4) Motivatie, inclusief externe, plaatsvervangende en zelfversterking.

Omdat het aandacht, geheugen en motivatie omvat, omvat de theorie van sociaal leren zowel cognitieve als gedragskaders. Bandura's theorie verbetert de strikt gedragsinterpretatie van modellering door Miller & Dollard (1941). Bandura's werk is gerelateerd aan de theorieën van Vygotsky en Lave, die ook de centrale rol van sociaal leren benadrukken.

Reikwijdte / toepassing :

Sociale leertheorie is uitgebreid toegepast op het begrijpen van agressie (Bandura, 1973) en psychische stoornissen, met name in de context van gedragsmodificatie (Bandura, 1969). Het is ook de theoretische basis voor de techniek van gedragsmodellering die veel wordt gebruikt in trainingsprogramma's. In de afgelopen jaren heeft Bandura zijn werk gericht op het concept van zelfeffectiviteit in verschillende contexten (bijv.Bandura, 1997).

Voorbeeld :

De meest voorkomende (en alomtegenwoordige) voorbeelden van sociale leersituaties zijn televisiecommercials. Reclamespots suggereren dat het drinken van een bepaald drankje of het gebruik van een bepaalde haarshampoo ons populair zal maken en de bewondering van aantrekkelijke mensen zal winnen. Afhankelijk van de betrokken componentprocessen (zoals aandacht of motivatie), kunnen we het gedrag van de commercial modelleren en het product waarvoor wordt geadverteerd kopen.

Principes:

  1. Het hoogste niveau van observationeel leren wordt bereikt door het gemodelleerde gedrag eerst symbolisch te organiseren en te oefenen en het vervolgens openlijk uit te voeren. Het coderen van gemodelleerd gedrag in woorden, labels of afbeeldingen resulteert in een betere retentie dan alleen maar observeren.
  2. Individuen zullen eerder gemodelleerd gedrag vertonen als het resultaten oplevert die ze waarderen.
  3. Individuen zullen eerder gemodelleerd gedrag aannemen als het model vergelijkbaar is met de waarnemer en een bewonderde status heeft en het gedrag functionele waarde heeft.

Referenties:

  • Bandura, A. (1997). Self-efficacy: het uitoefenen van controle. New York: W.H. Freeman.
  • Bandura, A. (1986). Sociale grondslagen van denken en handelen. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Agressie: een sociale leeranalyse. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Sociale leertheorie. New York: General Learning Press.
  • Bandura, A. (1969). Principes van gedragsverandering. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Sociaal leren en persoonlijkheidsontwikkeling. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Sociale ontwikkelingstheorie (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Overzicht:

Het hoofdthema van Vygotsky's theoretische raamwerk is dat sociale interactie een fundamentele rol speelt bij de ontwikkeling van cognitie. Vygotsky (1978) stelt: “Elke functie in de culturele ontwikkeling van het kind komt twee keer voor: eerst op sociaal niveau en later op individueel niveau; eerst tussen mensen (interpsychologisch) en vervolgens binnen het kind (intrapsychologisch). Dit geldt zowel voor vrijwillige aandacht als voor logisch geheugen, als voor de vorming van concepten. Alle hogere functies ontstaan ​​als daadwerkelijke relaties tussen individuen. ' (p57).

Een tweede aspect van Vygotsky's theorie is het idee dat het potentieel voor cognitieve ontwikkeling afhangt van de 'zone van proximale ontwikkeling' (ZPD): een ontwikkelingsniveau dat wordt bereikt wanneer kinderen sociaal gedrag vertonen. De volledige ontwikkeling van de ZPD hangt af van volledige sociale interactie. Het bereik van vaardigheden dat kan worden ontwikkeld met begeleiding van volwassenen of met onderlinge samenwerking overtreft wat alleen kan worden bereikt.

Vygotsky's theorie was een poging om bewustzijn uit te leggen als het eindproduct van socialisatie. Bij het leren van taal bijvoorbeeld, zijn onze eerste uitingen met leeftijdsgenoten of volwassenen bedoeld voor communicatie, maar als ze eenmaal onder de knie zijn, worden ze geïnternaliseerd en maken ze 'innerlijke spraak' mogelijk.

Vygotsky's theorie is complementair aan het werk van Bandura op het gebied van sociaal leren en een sleutelcomponent van gesitueerde leertheorie.
Omdat Vygotsky's focus op cognitieve ontwikkeling lag, is het interessant om zijn opvattingen te vergelijken met die van Bruner en Piaget.

Toepassingsgebied:

Dit is een algemene theorie van cognitieve ontwikkeling. Het meeste van het oorspronkelijke werk werd gedaan in de context van het leren van talen bij kinderen (Vygotsky, 1962), hoewel latere toepassingen van het raamwerk breder waren (zie Wertsch, 1985).

Voorbeeld:

Vygotsky (1978, p56) geeft het voorbeeld van een vinger wijzen. Aanvankelijk begint dit gedrag als een zinloze grijpbeweging; als mensen echter op het gebaar reageren, wordt het een beweging die betekenis heeft. In het bijzonder vertegenwoordigt het aanwijsgebaar een interpersoonlijke verbinding tussen individuen.

Principes:

  1. De cognitieve ontwikkeling is op elke leeftijd beperkt tot een bepaald bereik.
  2. Volledige cognitieve ontwikkeling vereist sociale interactie.

Referenties:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Gedachte en taal. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J.V. (1985). Cultureel, communicatie en cognitie: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.

Conversatietheorie (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Overzicht:

De door G. Pask ontwikkelde Conversation Theory is ontstaan ​​vanuit een cybernetisch raamwerk en probeert het leren in levende organismen en machines te verklaren. Het fundamentele idee van de theorie was dat leren plaatsvindt door middel van gesprekken over een onderwerp die dienen om kennis expliciet te maken. Gesprekken kunnen op een aantal verschillende niveaus worden gevoerd: natuurlijke taal (algemene discussie), objecttalen (om de stof te bespreken) en metatalen (om over leren / taal te praten).

Om het leren te vergemakkelijken, pleitte Pask ervoor dat leerstof vertegenwoordigd zou moeten worden in de vorm van entailmentstructuren die laten zien wat er geleerd moet worden. Begeleidingsstructuren bestaan ​​op verschillende niveaus, afhankelijk van de mate van weergegeven relaties (bijv. Super / ondergeschikte concepten, analogieën).

De kritische leermethode volgens de conversatietheorie is 'teachback', waarbij de ene persoon de ander leert wat ze hebben geleerd. Pask identificeerde twee verschillende soorten leerstrategieën: serialisten die op een sequentiële manier door een betrokken structuur gaan en holisten die op zoek zijn naar relaties van hogere orde.

Reikwijdte / toepassing:

Conversatietheorie is van toepassing op het leren van elk onderwerp. Pask (1975) geeft een uitgebreide bespreking van de theorie die wordt toegepast op het leren van statistiek (kansrekening).

Voorbeeld:

Pask (1975, Hoofdstuk 9) bespreekt de toepassing van conversatietheorie op een medische diagnosetaak (ziekten van de schildklier). In dit geval vertegenwoordigt de bijbehorende structuur relaties tussen pathologische aandoeningen van de schildklier en behandeling / tests. De student wordt aangemoedigd om deze relaties te leren door de parameterwaarden van een variabele te veranderen (bijv. Het jodiuminname-niveau) en de effecten te onderzoeken.

Principes:

  1. Om een ​​onderwerp te leren, moeten studenten de relaties tussen de concepten leren.
  2. Expliciete uitleg of manipulatie van de leerstof bevordert het begrip (bijv. Gebruik van teachback-techniek).
  3. Individuen verschillen in de manier waarop ze de voorkeur geven aan leerrelaties (serialisten versus holisten).

Operante conditionering (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Overzicht:

De theorie van B.F. Skinner is gebaseerd op het idee dat leren een functie is van verandering in openlijk gedrag. Veranderingen in gedrag zijn het resultaat van de reactie van een individu op gebeurtenissen (stimuli) die plaatsvinden in de omgeving. Een antwoord levert een gevolg op, zoals het definiëren van een woord, het raken van een bal of het oplossen van een wiskundig probleem. Wanneer een bepaald Stimulus-Response (SR) -patroon wordt versterkt (beloond), wordt het individu geconditioneerd om te reageren. Het onderscheidende kenmerk van operante conditionering ten opzichte van eerdere vormen van behaviorisme (bijvoorbeeld Thorndike, Hull) is dat het organisme reacties kan uitzenden in plaats van alleen een reactie uit te lokken als gevolg van een externe stimulus.

Versterking is het belangrijkste element in de S-R-theorie van Skinner. Een bekrachtiger is alles dat de gewenste reactie versterkt. Het kan verbale complimenten zijn, een goed cijfer of een gevoel van verhoogde prestatie of voldoening. De theorie heeft ook betrekking op negatieve bekrachtigers - elke stimulus die resulteert in de verhoogde frequentie van een reactie wanneer deze wordt teruggetrokken (anders dan tegengestelde stimuli - bestraffing - die resulteert in verminderde reacties). Er werd veel aandacht besteed aan versterkingsschema's (bijvoorbeeld interval versus ratio) en hun effecten op het vaststellen en behouden van gedrag.

Een van de onderscheidende aspecten van de theorie van Skinner is dat ze probeerde gedragsverklaringen te geven voor een breed scala aan cognitieve verschijnselen. Skinner legde bijvoorbeeld drive (motivatie) uit in termen van ontberings- en bekrachtigingsschema's. Skinner (1957) probeerde rekening te houden met verbaal leren en taal binnen het operante conditioneringsparadigma, hoewel deze poging sterk werd afgewezen door taalkundigen en psycholinguïsten. Skinner (1971) gaat over de kwestie van vrije wil en sociale controle.

Toepassingsgebied:

Operante conditionering wordt op grote schaal toegepast in klinische omgevingen (d.w.z. gedragsverandering), evenals in onderwijs (d.w.z. klasmanagement) en instructieontwikkeling (bijv. Geprogrammeerde instructie). Tussen haakjes moet worden opgemerkt dat Skinner het idee van leertheorieën verwierp (zie Skinner, 1950).

Voorbeeld:

Beschouw als voorbeeld de implicaties van bekrachtigingstheorie zoals toegepast op de ontwikkeling van geprogrammeerde instructie (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. Oefening moet de vorm aannemen van vraag (stimulus) - antwoord (reactie) frames die de student geleidelijk aan het onderwerp blootstellen
  2. Eis dat de leerling voor elk frame een reactie geeft en onmiddellijk feedback ontvangt
  3. Probeer de moeilijkheidsgraad van de vragen zo te rangschikken dat het antwoord altijd correct is en dus een positieve bekrachtiging
  4. Zorg ervoor dat goede prestaties tijdens de les gepaard gaan met secundaire bekrachtigers, zoals verbale complimenten, prijzen en goede cijfers.

Principes:

  1. Gedrag dat positief wordt versterkt, komt terug; intermitterende versterking is bijzonder effectief
  2. Informatie moet in kleine hoeveelheden worden gepresenteerd, zodat de reacties kunnen worden versterkt ('shaping')
  3. Versterkingen zullen generaliseren over vergelijkbare stimuli ('stimulusgeneralisatie') en secundaire conditionering produceren

Referenties:

  • Markle, S. (1969). Good Frames and Bad (2e ed.). New York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Zijn theorieën over leren nodig? Psychological Review, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, BF (1953). Wetenschap en menselijk gedrag. New York: Macmillan.
  • Skinner, BF (1954). De wetenschap van leren en de kunst van het lesgeven. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, BF (1957). Verbaal leren. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, BF (1968). De technologie van lesgeven. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Voorbij vrijheid en waardigheid. New York: Knopf.

Leervoorwaarden (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Overzicht:

Deze theorie stelt dat er verschillende soorten of niveaus van leren zijn. Het belang van deze classificaties is dat elk verschillend type verschillende soorten instructies vereist. Gagne onderscheidt vijf belangrijke leercategorieën: verbale informatie, intellectuele vaardigheden, cognitieve strategieën, motorische vaardigheden en attitudes. Voor elk type leren zijn verschillende interne en externe voorwaarden nodig. Om cognitieve strategieën te leren, moet er bijvoorbeeld een kans zijn om te oefenen met het ontwikkelen van nieuwe oplossingen voor problemen; om attitudes te leren, moet de leerling worden blootgesteld aan een geloofwaardig rolmodel of overtuigende argumenten.

Gagne suggereert dat leertaken voor intellectuele vaardigheden kunnen worden georganiseerd in een hiërarchie op basis van complexiteit: stimulusherkenning, responsgeneratie, volgende procedure, gebruik van terminologie, onderscheid, conceptvorming, toepassing van regels en probleemoplossing. De belangrijkste betekenis van de hiërarchie is het identificeren van voorwaarden waaraan moet worden voldaan om het leren op elk niveau te vergemakkelijken. Vereisten worden geïdentificeerd door een taakanalyse van een leer- / trainingstaak uit te voeren. Leerhiërarchieën bieden een basis voor de volgorde van instructies.

Bovendien schetst de theorie negen instructie-evenementen en bijbehorende cognitieve processen :

(1) aandacht trekken (receptie)
(2) lerenden informeren over de doelstelling (verwachting)
(3) stimuleren van het terugroepen van eerdere leerervaringen (ophalen)
(4) het presenteren van de stimulus (selectieve perceptie)
(5) het bieden van leerbegeleiding (semantische codering)
(6) prestatie uitlokken (reageren)
(7) feedback geven (bekrachtiging)
(8) prestatie beoordelen (ophalen)
(9) het verbeteren van retentie en overdracht (generalisatie).

Deze evenementen moeten voldoen aan of de noodzakelijke voorwaarden bieden om te leren en dienen als basis voor het ontwerpen van instructies en het selecteren van geschikte media (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Reikwijdte / toepassing:

Hoewel Gagne's theoretische raamwerk alle aspecten van leren omvat, ligt de focus van de theorie op intellectuele vaardigheden. De theorie is toegepast op het ontwerp van instructie in alle domeinen (Gagner & Driscoll, 1988). In de oorspronkelijke formulering (Gagne, 1962) werd speciale aandacht besteed aan militaire trainingsomgevingen. Gagne (1987) gaat in op de rol van instructietechnologie bij leren.

Voorbeeld:

Het volgende voorbeeld illustreert een lesreeks die overeenkomt met de negen instructiegebeurtenissen voor het doel, Herken een gelijkzijdige driehoek:

  1. Trek aandacht - toon verschillende computergegenereerde driehoeken
  2. Identificeer het doel - stel de vraag: 'Wat is een gelijkzijdige driehoek?'
  3. Herinner eerdere leerervaringen - herzie de definities van driehoeken
  4. Huidige stimulus - geef een definitie van een gelijkzijdige driehoek
  5. Gids voor leren - toon een voorbeeld van hoe je gelijkzijdig kunt creëren
  6. Elicit performance - vraag de leerlingen om 5 verschillende voorbeelden te maken
  7. Geef feedback - controleer alle voorbeelden als juist / onjuist
  8. Beoordeel de prestaties - geef scores en herstel
  9. Verbeter retentie / overdracht - laat afbeeldingen van objecten zien en vraag leerlingen om gelijkzijdige objecten te identificeren

Gagne (1985, hoofdstuk 12) geeft voorbeelden van gebeurtenissen voor elke categorie leerresultaten.

Principes:

  1. Voor verschillende leerresultaten is verschillende instructie vereist.
  2. Gebeurtenissen van leren werken op de leerling in op manieren die de voorwaarden voor het leren vormen.
  3. De specifieke bewerkingen die instructiegebeurtenissen vormen, verschillen voor elk type leerresultaat.
  4. Leerhiërarchieën bepalen welke intellectuele vaardigheden moeten worden geleerd en een volgorde van instructie.

Referenties:

  • Gagne, R. (1962). Militaire training en leerprincipes. Amerikaanse psycholoog, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). De voorwaarden van leren (4e ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Gagne, R. (1987). Educatieve technologiestichtingen. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instruction (2e ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principles of Instructional Design (4e Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.

Andragogie (M. Knowles)

Overzicht:

De andragogietheorie van Knowles is een poging om een ​​theorie te ontwikkelen die specifiek is bedoeld voor volwasseneneducatie. Knowles benadrukt dat volwassenen zelfsturend zijn en verwachten verantwoordelijkheid te nemen voor beslissingen. Programma's voor volwasseneneducatie moeten rekening houden met dit fundamentele aspect.

Andragogy maakt de volgende aannames over het ontwerp van leren: (1) volwassenen moeten weten waarom ze iets moeten leren (2) volwassenen moeten ervaringsgericht leren, (3) volwassenen benaderen leren als probleemoplossend, en (4) volwassenen leren het beste als het onderwerp van directe waarde is.

In de praktijk betekent andragogie dat instructie voor volwassenen meer gericht moet zijn op het proces en minder op de inhoud die wordt onderwezen. Strategieën zoals casestudy's, rollenspellen, simulaties en zelfevaluatie zijn het meest bruikbaar. Instructeurs nemen de rol van facilitator of resource aan in plaats van docent of beoordelaar.

Toepassingsgebied:

Andragogie is van toepassing op elke vorm van volwasseneneducatie en is op grote schaal gebruikt bij het ontwerpen van organisatorische trainingsprogramma's (met name voor domeinen met “zachte vaardigheden”, zoals managementontwikkeling).

Voorbeeld:

Knowles (1984, Appendix D) geeft een voorbeeld van het toepassen van andragogische principes op het ontwerp van personal computertraining:

  1. Het is nodig om uit te leggen waarom specifieke dingen worden geleerd (bijv. Bepaalde commando's, functies, bewerkingen, enz.)
  2. Instructie dient taakgericht te zijn in plaats van uit het hoofd te leren - leeractiviteiten dienen in de context van de uit te voeren taken te zijn.
  3. Bij de instructie moet rekening worden gehouden met het brede scala aan verschillende achtergronden van leerlingen; leermateriaal en activiteiten moeten verschillende niveaus / soorten eerdere ervaring met computers mogelijk maken.
  4. Aangezien volwassenen zelfsturend zijn, moet instructie de leerlingen in staat stellen zelf dingen te ontdekken en begeleiding en hulp bieden wanneer er fouten worden gemaakt.

Principes:

  1. Volwassenen moeten worden betrokken bij de planning en evaluatie van hun instructie.
  2. Ervaring (inclusief fouten) vormt de basis voor leeractiviteiten.
  3. Volwassenen zijn het meest geïnteresseerd in het leren van onderwerpen die direct relevant zijn voor hun werk of privéleven.
  4. Volwassenenonderwijs is meer probleemgericht dan inhoudelijk gericht.

Referenties:

  • Knowles, M. (1975). Zelfstudie. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). The Adult Learner: A Neglected Species (3e Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragogie in actie. San Francisco: Jossey-Bass.

Gesitueerd leren (J.Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Overzicht:

Lave stelt dat leren zoals het normaal plaatsvindt, een functie is van de activiteit, context en cultuur waarin het plaatsvindt (d.w.z. het is gesitueerd). Dit staat in contrast met de meeste leeractiviteiten in de klas waarbij kennis wordt betrokken die abstract is en niet in verband staat met zijn context. Sociale interactie is een cruciaal onderdeel van gesitueerd leren - leerlingen raken betrokken bij een 'praktijkgemeenschap' die bepaalde overtuigingen en gedragingen belichaamt die moeten worden verworven. Naarmate de beginner of nieuwkomer van de periferie van deze gemeenschap naar het centrum verhuist, worden ze actiever en betrokken bij de cultuur en nemen zo de rol van expert of oldtimer op zich. Bovendien is gesitueerd leren meestal onbedoeld in plaats van opzettelijk. Deze ideeën zijn wat Lave & Wenger (1991) het proces van 'legitieme perifere participatie' noemen.

Andere onderzoekers hebben de theorie van gesitueerd leren verder ontwikkeld. Brown, Collins & Duguid (1989) benadrukken het idee van cognitief leerlingwezen: “Cognitief leerlingwezen ondersteunt het leren in een domein door studenten in staat te stellen cognitieve hulpmiddelen te verwerven, ontwikkelen en gebruiken bij authentieke domeinactiviteit. Leren, zowel binnen als buiten de school, gaat vooruit door samenwerkende sociale interactie en de sociale constructie van kennis. ' Brown et al. benadrukken ook de behoefte aan een nieuwe epistemologie om te leren - een die de nadruk legt op actieve perceptie boven concepten en representatie. Suchman (1988) verkent het gesitueerde leerraamwerk in de context van kunstmatige intelligentie.

Gesitueerd leren heeft antecedenten in het werk van Gibson (betaalbaarheidstheorie) en Vygotsky (sociaal leren). Bovendien belichaamt de theorie van Schoenfeld over het oplossen van wiskundige problemen enkele van de kritische elementen van een gesitueerd leerraamwerk.

Reikwijdte / toepassing:

Gesitueerd leren is een algemene theorie van kennisverwerving. Het is toegepast in de context van op technologie gebaseerde leeractiviteiten voor scholen die zich richten op probleemoplossende vaardigheden (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) biedt een verzameling artikelen die verschillende perspectieven op de theorie beschrijven.

Voorbeeld:

Lave & Wenger (1991) geven een analyse van gesitueerd leren in vijf verschillende omgevingen: Yucatec-vroedvrouwen, inheemse kleermakers, marinekwartiermakers, vleessnijders en alcoholisten. In alle gevallen was er een geleidelijke verwerving van kennis en vaardigheden, zoals nieuwelingen leerden van experts in de context van alledaagse activiteiten.

Principes:

  1. Kennis moet worden gepresenteerd in een authentieke context, d.w.z. instellingen en toepassingen waarin die kennis normaal gesproken betrokken zou zijn.
  2. Leren vereist sociale interactie en samenwerking.

Referenties:

  • Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Gevestigde cognitie en de leercultuur. Onderwijsonderzoeker, 18 (1), 32-42.
  • Cognition & Technology Group bij Vanderbilt (maart 1993). Verankerde instructie en gesitueerde cognitie herzien. Onderwijstechnologie, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Cognitie in de praktijk: geest, wiskunde en cultuur in het dagelijks leven. Cambridge, VK: Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1990). Gesitueerd leren: legitieme periperale deelname. Cambridge, VK: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Gesitueerde leerperspectieven. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
  • Suchman, L. (1988). Plannen en gesitueerde acties: het probleem van mens / machine-communicatie. Cambridge, VK: Cambridge University Press.

Genetische Epistemologie (J. Piaget)

Overzicht:

Gedurende een periode van zes decennia heeft Jean Piaget een programma van naturalistisch onderzoek uitgevoerd dat een diepgaande invloed heeft gehad op ons begrip van de ontwikkeling van kinderen. Piaget noemde zijn algemeen theoretisch kader 'genetische epistemologie' omdat hij vooral geïnteresseerd was in hoe kennis zich ontwikkelde in menselijke organismen. Piaget had een achtergrond in zowel biologie als filosofie en concepten uit beide disciplines beïnvloeden zijn theorieën en onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen.

Het concept van cognitieve structuur staat centraal in zijn theorie. Cognitieve structuren zijn patronen van fysieke of mentale actie die ten grondslag liggen aan specifieke daden van intelligentie en die overeenkomen met de ontwikkelingsfasen van het kind. Er zijn volgens Piaget vier primaire cognitieve structuren (d.w.z. ontwikkelingsstadia): sensorimotorisch, preoperaties, concrete operaties en formele operaties. In de sensorimotorische fase (0-2 jaar) neemt intelligentie de vorm aan van motorische acties. Intelligentie in de preoperatieve periode (3-7 jaar) is intuïtief van aard. De cognitieve structuur tijdens de concrete operationele fase (8-11 jaar) is logisch maar hangt af van concrete referenties. In de laatste fase van formele operaties (12-15 jaar) omvat denken abstracties.

Cognitieve structuren veranderen door de aanpassingsprocessen: assimilatie en accommodatie. Assimilatie omvat de interpretatie van gebeurtenissen in termen van bestaande cognitieve structuur, terwijl accommodatie verwijst naar het veranderen van de cognitieve structuur om de omgeving te begrijpen. Cognitieve ontwikkeling bestaat uit een constante inspanning om zich aan te passen aan de omgeving in termen van assimilatie en accommodatie. In die zin is de theorie van Piaget vergelijkbaar met andere constructivistische leerperspectieven (bijvoorbeeld Bruner, Vygotsky).

Hoewel de door Piaget geïdentificeerde stadia van cognitieve ontwikkeling verband houden met karakteristieke leeftijdsperioden, verschillen ze voor elk individu. Bovendien heeft elke fase veel gedetailleerde structurele vormen. De concrete operationele periode heeft bijvoorbeeld meer dan veertig verschillende structuren die classificatie en relaties, ruimtelijke relaties, tijd, beweging, kans, aantal, conservering en meting omvatten. Een soortgelijke gedetailleerde analyse van intellectuele functies wordt verschaft door theorieën over intelligentie zoals Guilford, Gardner en Sternberg.

Toepassingsgebied:

Piaget onderzocht de implicaties van zijn theorie voor alle aspecten van cognitie, intelligentie en morele ontwikkeling. Veel van Piagets experimenten waren gericht op de ontwikkeling van wiskundige en logische concepten. De theorie is uitgebreid toegepast op lespraktijken en curriculumontwerp in het basisonderwijs (bijv. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piagets ideeën hebben veel invloed gehad op anderen, zoals Seymour Papert.

Voorbeeld:

Het toepassen van de theorie van Piaget resulteert in specifieke aanbevelingen voor een bepaald stadium van cognitieve ontwikkeling. Met kinderen in de sensorimotorische fase moeten leerkrachten bijvoorbeeld proberen een rijke en stimulerende omgeving te bieden met voldoende voorwerpen om mee te spelen. Aan de andere kant, met kinderen in de concrete operationele fase, moeten leeractiviteiten problemen met zich meebrengen van classificatie, ordening, locatie, conservering met behulp van concrete objecten.

Principes:

  1. Kinderen geven verschillende verklaringen van de werkelijkheid in verschillende stadia van cognitieve ontwikkeling.
  2. Cognitieve ontwikkeling wordt vergemakkelijkt door activiteiten of situaties aan te bieden die leerlingen betrekken en die aanpassing vereisen (d.w.z. assimilatie en accommodatie).
  3. Leermateriaal en activiteiten moeten het juiste niveau van motorische of mentale operaties omvatten voor een kind van een bepaalde leeftijd; vermijd leerlingen te vragen taken uit te voeren die hun huidige cognitieve capaciteiten te boven gaan.
  4. Gebruik lesmethoden waarbij studenten actief betrokken zijn en die uitdagingen opleveren.

Referenties:

  • Brainerd, C. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget voor opvoeders (2e editie). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). De ontwikkelingspsychologie van Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). De leertheorie van Piaget en Inhelder. Monterey, Californië: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). De conceptie van het kind van de wereld. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Het morele oordeel van het kind. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). De mechanismen van perceptie. Londen: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). The Science of Education en de Psychology of the Child. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). De psychologie van het kind. NY: Basic Books.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Geheugen en intelligentie. NY: Basic Books.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget voor de klasleraar. NY: Longman.

Subsumptietheorie (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Overzicht:

De theorie van Ausubel houdt zich bezig met hoe individuen grote hoeveelheden zinvol materiaal leren van verbale / tekstuele presentaties in een schoolomgeving (in tegenstelling tot theorieën die zijn ontwikkeld in de context van laboratoriumexperimenten). Volgens Ausubel is leren gebaseerd op de soorten bovengeschikte, representatieve en combinatorische processen die plaatsvinden tijdens de ontvangst van informatie. Een primair leerproces is subsumptie waarin nieuw materiaal op een inhoudelijke, non-verbatim basis wordt gerelateerd aan relevante ideeën in de bestaande cognitieve structuur. Cognitieve structuren vertegenwoordigen het residu van alle leerervaringen; vergeten gebeurt doordat bepaalde details worden geïntegreerd en hun individuele identiteit verliezen.

Een belangrijk instructiemechanisme dat door Ausubel wordt voorgesteld, is het gebruik van geavanceerde organisatoren:

“Deze organisatoren worden geïntroduceerd voorafgaand aan het leren zelf, en worden ook gepresenteerd op een hoger niveau van abstractie, algemeenheid en inclusiviteit; en aangezien de inhoudelijke inhoud van een bepaalde organisator of reeks organisatoren wordt geselecteerd op basis van zijn geschiktheid om het materiaal dat ze voorafgaan uit te leggen, te integreren en met elkaar in verband te brengen, voldoet deze strategie zowel aan de inhoudelijke als aan de programmeercriteria voor het versterken van de organisatiekracht van cognitieve structuur. ' (1963, blz.81).

Ausubel benadrukt dat vooruitstrevende organisatoren verschillen van overzichten en samenvattingen die eenvoudigweg de belangrijkste ideeën benadrukken en op hetzelfde abstractieniveau en algemeenheid worden gepresenteerd als de rest van het materiaal. Organisatoren fungeren als een brug tussen nieuw leermateriaal en bestaande gerelateerde ideeën.

De theorie van Ausubel heeft overeenkomsten met de Gestalt-theorieën en die waarin het schema (bijvoorbeeld Bartlett) centraal staat. Er zijn ook overeenkomsten met het 'spiraalvormige leer'-model van Bruner, hoewel Ausubel benadrukt dat subsumptie een reorganisatie van bestaande cognitieve structuren inhoudt en niet de ontwikkeling van nieuwe structuren, zoals constructivistische theorieën suggereren. Ausubel werd blijkbaar beïnvloed door het werk van Piaget over cognitieve ontwikkeling.

Toepassingsgebied:

Ausubel geeft duidelijk aan dat zijn theorie alleen van toepassing is op onthaal (verklarend) leren op school. Hij maakt een onderscheid tussen receptieleren en leren uit het hoofd; het eerste omdat er geen sprake is van subsumptie (d.w.z. zinvolle materialen) en het laatste omdat de leerling informatie moet ontdekken door middel van probleemoplossing. Er is een groot aantal onderzoeken uitgevoerd naar de effecten van vooruitstrevende organisatoren bij het leren (zie Ausubel, 1968, 1978).

Voorbeeld:

Ausubel (1963, p. 80) noemt Boyds leerboek over pathologie als een voorbeeld van progressieve differentiatie omdat het boek informatie presenteert volgens algemene processen (bijv. Ontsteking, degeneratie) in plaats van door orgaansystemen afzonderlijk te beschrijven. Hij citeert ook het curriculum van de Physical Science Study Committee, dat materiaal organiseert volgens de belangrijkste ideeën van de natuurkunde in plaats van een stuk-maaltijd bespreking van een principe of fenomeen (p. 78).

Principes:

  1. De meest algemene ideeën van een onderwerp moeten eerst worden gepresenteerd en vervolgens geleidelijk worden gedifferentieerd in termen van detail en specificiteit.
  2. Instructiemateriaal moet proberen nieuw materiaal te integreren met eerder gepresenteerde informatie door middel van vergelijkingen en kruisverwijzingen van nieuwe en oude ideeën.

Referenties:

  • Ausubel, D. (1963). De psychologie van zinvol verbaal leren. New York: Grune & Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). Ter verdediging van vooruitstrevende organisatoren: een antwoord op de critici. Herziening van onderwijsonderzoek, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Onderwijspsychologie: een cognitieve kijk (2e ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Component Display Theory (M.D. Merrill)

Overzicht:

Component Display Theory (CDT) classificeert leren volgens twee dimensies: inhoud (feiten, concepten, procedures en principes) en prestaties (onthouden, gebruiken, algemeenheden). De theorie specificeert vier primaire presentatievormen: regels (verklarende presentatie van een algemeenheid), voorbeelden (verklarende presentatie van gevallen), terugroepen (onderzoekende algemeenheid) en praktijk (onderzoekende instantie). Secundaire presentatievormen zijn onder meer: ​​voorwaarden, doelstellingen, hulp, geheugensteuntjes en feedback.

De theorie specificeert dat instructie effectiever is in de mate dat het alle noodzakelijke primaire en secundaire vormen bevat. Een volledige les zou dus bestaan ​​uit een doelstelling gevolgd door een combinatie van regels, voorbeelden, herinnering, oefening, feedback, hulp en geheugensteuntjes die geschikt zijn voor het onderwerp en de leertaak. De theorie suggereert inderdaad dat er voor een gegeven doelstelling en leerling een unieke combinatie van presentatievormen is die resulteert in de meest effectieve leerervaring.

Merrill (1983) legt de aannames over cognitie uit die ten grondslag liggen aan CDT. Hoewel Merrill een aantal verschillende soorten geheugen erkent, beweert hij dat associatieve en algoritmische geheugenstructuren rechtstreeks verband houden met de prestatiecomponenten van respectievelijk Remember en Use / Find. Associatief geheugen is een hiërarchische netwerkstructuur; algoritmisch geheugen bestaat uit schema of regels. Het onderscheid tussen gebruik- en vindprestaties in algoritmisch geheugen is het gebruik van een bestaand schema om invoer te verwerken versus het creëren van een nieuw schema door reorganisatie van bestaande regels.

Een belangrijk aspect van het CDT-raamwerk is de controle van de leerling, d.w.z. het idee dat leerlingen hun eigen instructiestrategieën kunnen kiezen in termen van inhoud en presentatiecomponenten. In die zin biedt instructie die is ontworpen volgens CDT een hoge mate van individualisering, aangezien studenten het leren kunnen aanpassen aan hun eigen voorkeuren en stijlen.

In de afgelopen jaren heeft Merrill een nieuwe versie van CDT gepresenteerd, genaamd Component Design Theory (Merrill, 1994). Deze nieuwe versie heeft een meer macro-focus dan de oorspronkelijke theorie met de nadruk op cursusstructuren (in plaats van lessen) en instructietransacties in plaats van presentatievormen. Bovendien hebben adviseurstrategieën de plaats ingenomen van leerlingcontrolestrategieën. De ontwikkeling van de nieuwe CDT-theorie hangt nauw samen met het werk aan expertsystemen en authoringtools voor instructieontwerp (bijv.Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Toepassingsgebied:

CDT specificeert hoe instructies voor elk cognitief domein moeten worden ontworpen. CDT vormde de basis voor het lesontwerp in het TICCIT computergebaseerde leersysteem (Merrill, 1980). Het vormde ook de basis voor het Instructiekwaliteitsprofiel, een kwaliteitscontrole-instrument voor instructiemateriaal (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Voorbeeld:

Als we een complete les zouden ontwerpen over gelijkzijdige driehoeken volgens CDT, zou deze de volgende minimumcomponenten hebben:

  • Doelstelling - Definieer een gelijkzijdige driehoek (Remember-Use)
  • Algemeenheid - Definitie (attributen, relaties)
  • Instance - Voorbeelden (aanwezige attributen, representaties)
  • Algemeenheidspraktijk - definitie van de staat
  • Instance Practice - Classificeren (attributen aanwezig)
  • Feedback - Correcte algemeenheden / gevallen
  • Uitwerkingen - Helpt, voorwaarden, context

Als de algemeenheid zou worden gepresenteerd door een uitleg of illustratie, gevolgd door praktijkvoorbeelden, zou dit een verklarende strategie zijn (EG, Eeg). Aan de andere kant, als de studenten de algemeenheid zouden moeten ontdekken aan de hand van praktijkvoorbeelden, zou dit een onderzoekende strategie zijn (IG, Ieg).

Principes :

  1. Instructie zal effectiever zijn als alle drie de primaire prestatievormen (onthouden, gebruiken, algemeenheid) aanwezig zijn.
  2. Primaire vormen kunnen worden gepresenteerd door een verklarende of onderzoekende leerstrategie
  3. De volgorde van primaire vormen is niet kritisch, mits ze allemaal aanwezig zijn.
  4. Studenten moeten controle krijgen over het aantal instanties of oefenitems dat ze ontvangen.

Referenties:

  • Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: ontwerptheorie en -proces. Onderzoek en ontwikkeling van onderwijstechnologie, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M.D. (1980). Controle van de leerling bij computergebaseerd leren. Computers en onderwijs, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Component Display Theorie. In C. Reigeluth (red.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). Een les gebaseerd op Component Display Theory. In C. Reigeluth (red.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Instructieontwerptheorie. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
  • Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Instructie transactietheorie: een inleiding. Onderwijstechnologie, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Het instructiekwaliteitsprofiel: Curriculumevaluatie en ontwerptool. In H. O’Neil (red.), Procedures for Instructional Systems Development. New York: Academic Press.

Ervaringsgericht leren (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Overzicht:

Rogers onderscheidde twee soorten leren: cognitief (zinloos) en ervaringsgericht (significant). De eerste komt overeen met academische kennis zoals het leren van woordenschat of tafels van vermenigvuldiging en de laatste verwijst naar toegepaste kennis zoals het leren over motoren om een ​​auto te repareren. De sleutel tot het onderscheid is dat ervaringsleren de behoeften en wensen van de leerling aanpakt. Rogers somt deze kwaliteiten van ervaringsleren op: persoonlijke betrokkenheid, zelf geïnitieerd, geëvalueerd door de leerling en doordringende effecten op de leerling.

Voor Rogers staat ervaringsleren gelijk aan persoonlijke verandering en groei. Rogers is van mening dat alle mensen een natuurlijke neiging hebben om te leren; de rol van de leraar is om dergelijk leren te vergemakkelijken. Dit omvat: (1) het creëren van een positief leerklimaat, (2) het verduidelijken van de doelen van de leerling (s), (3) het organiseren en beschikbaar stellen van leermiddelen, (4) het balanceren van intellectuele en emotionele componenten van leren, en (5) ) gevoelens en gedachten delen met leerlingen maar niet domineren.

Volgens Rogers wordt leren gefaciliteerd wanneer: (1) de student volledig deelneemt aan het leerproces en controle heeft over de aard en richting ervan, (2) het primair gebaseerd is op directe confrontatie met praktische, sociale, persoonlijke of onderzoeksproblemen, en (3) zelfevaluatie is de belangrijkste methode om vooruitgang of succes te beoordelen. Rogers benadrukt ook het belang van leren leren en openstaan ​​voor verandering.

De leertheorie van Roger ontwikkelde zich als onderdeel van de humanistische onderwijsbeweging (bijv. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Reikwijdte / toepassing:

De leertheorie van Roger komt voort uit zijn opvattingen over psychotherapie en een humanistische benadering van psychologie. Het is voornamelijk van toepassing op volwassen lerenden en heeft andere theorieën over volwasseneneducatie, zoals Knowles en Cross, beïnvloed. Combs (1982) onderzoekt de betekenis van Rogers werk voor het onderwijs. Rogers & Frieberg (1994) bespreken toepassingen van het ervaringsleren-raamwerk in de klas.

Voorbeeld:

Iemand die geïnteresseerd is om rijk te worden, kan op zoek gaan naar boeken of lessen over ecomomics, investeringen, grote financiers, bankieren, enz. Zo iemand zou alle informatie die over dit onderwerp wordt verstrekt op een heel andere manier waarnemen (en leren) dan een persoon die is toegewezen een lezing of klas.

Principes:

  1. Aanzienlijk leren vindt plaats wanneer de leerstof relevant is voor de persoonlijke interesses van de student
  2. Leren dat een bedreiging vormt voor het zelf (bijv. Nieuwe attitudes of perspectieven) wordt gemakkelijker geassimileerd wanneer externe dreigingen minimaal zijn
  3. Het leren gaat sneller als de bedreiging voor het zelf laag is
  4. Zelf geïnitieerd leren is het meest blijvende en doordringende.

Referenties:

  • Combs, A.W. (1982). Affectieve opvoeding of helemaal geen. Onderwijskundig leiderschap, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Humanistisch onderwijs. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Vrijheid om te leren. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Vrijheid om te leren (3e editie). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Humanistisch onderwijs. St Louis, MO: Mosby.

Structuur van het intellect (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Overzicht:

In Guilfords Structure of Intellect (SI) -theorie wordt intelligentie beschouwd als omvattende bewerkingen, inhoud en producten. Er zijn 5 soorten bewerkingen (cognitie, geheugen, divergerende productie, convergente productie, evaluatie), 6 soorten producten (eenheden, klassen, relaties, systemen, transformaties en implicaties) en 5 soorten inhoud (visueel, auditief, symbolisch). , semantisch, gedragsmatig). Omdat elk van deze dimensies onafhankelijk is, zijn er theoretisch 150 verschillende componenten van intelligentie.

Structuur van intellect

Guilford heeft een breed scala aan psychometrische tests onderzocht en ontwikkeld om de specifieke vaardigheden te meten die worden voorspeld door de SI-theorie. Deze tests geven een operationele definitie van de vele mogelijkheden die door de theorie worden voorgesteld. Verder werd factoranalyse gebruikt om te bepalen welke tests dezelfde of verschillende capaciteiten bleken te meten.

Tussen haakjes is het interessant op te merken dat een belangrijke stimulans voor Guilfords theorie zijn interesse in creativiteit was (Guilford, 1950). De uiteenlopende productie-operatie identificeert een aantal verschillende soorten creatieve vaardigheden.

Toepassingsgebied:

SI-theorie is bedoeld als een algemene theorie van menselijke intelligentie. De belangrijkste toepassing (naast onderwijsonderzoek) is de selectie en plaatsing van personeel. Meeker (1969) onderzoekt de toepassing ervan op het onderwijs.

Voorbeeld:

Het volgende voorbeeld illustreert drie nauw verwante vaardigheden die verschillen in termen van bediening, inhoud en product. Evaluatie van semantische eenheden (EMU) wordt gemeten door middel van de ideationele vloeiendheidstest waarin individuen wordt gevraagd om oordelen over concepten te vellen. Bijvoorbeeld: “Welk van de volgende objecten voldoet het beste aan de criteria, hard en rond: een strijkijzer, een knoop, een tennisbal of een gloeilamp? Aan de andere kant zou de divergerende productie van semantische eenheden (DMU) vereisen dat de persoon alle items opsomt die hij kan bedenken die rond en moeilijk zijn in een bepaalde tijdsperiode. Uiteenlopende productie van symbolische eenheden (DSU) heeft betrekking op een andere inhoudscategorie dan DMU, ​​namelijk woorden (bijv. 'Maak een lijst van alle woorden die eindigen op ‘tion’). Uiteenlopende productie van semantische relaties (DMR) zou het genereren van ideeën inhouden op basis van relaties. Een voorbeeld van een testitem voor deze vaardigheid is het ontbrekende woord voor de zin: 'De mist is zo ____ als een spons' (bijv. Zwaar, vochtig, vol).

Principes:

  1. Redeneervaardigheden en probleemoplossende vaardigheden (convergente en divergerende operaties) kunnen worden onderverdeeld in 30 verschillende vaardigheden (6 producten x 5 inhoud).
  2. Geheugenbewerkingen kunnen worden onderverdeeld in 30 verschillende vaardigheden (6 producten x 5 inhoud).
  3. Besluitvormingsvaardigheden (evaluatieoperaties) kunnen worden onderverdeeld in 30 verschillende vaardigheden (6 producten x 5 inhoud).
  4. Taalgerelateerde vaardigheden (cognitieve operaties) kunnen worden onderverdeeld in 30 verschillende vaardigheden (6 producten x 5 inhoud).

Referenties:

  • Guilford, J.P. (1950). Creativiteit. Amerikaanse psycholoog, 5, 444-454.
  • Guilford, J.P. (1967). De aard van menselijke intelligentie. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). De analyse van intelligentie. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. (1982). De dubbelzinnigheden van de cognitieve psychologie: enkele voorgestelde remedies. Psychologische recensie, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). De structuur van het intellect. Columbus, OH: Merrill.

Connectionisme (E.Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Overzicht:

De leertheorie van Thorndike vertegenwoordigt het originele SR-raamwerk van de gedragspsychologie: leren is het resultaat van associaties die ontstaan ​​tussen stimuli en reacties. Dergelijke associaties of 'gewoonten' worden versterkt of verzwakt door de aard en frequentie van de S-R-paren. Het paradigma voor SR-theorie was leren met vallen en opstaan, waarbij bepaalde reacties anderen gaan domineren vanwege beloningen. Het kenmerk van connectionisme (zoals alle gedragstheorieën) was dat leren adequaat kon worden verklaard zonder te verwijzen naar niet-waarneembare interne toestanden.

Thorndike's theorie bestaat uit drie primaire wetten: (1) wet van effect - reacties op een situatie die wordt gevolgd door een belonende stand van zaken zullen worden versterkt en gewone reacties op die situatie worden, (2) wet van paraatheid - een reeks reacties kunnen aan elkaar worden geketend om een ​​bepaald doel te bereiken, wat zal resulteren in ergernis als het wordt geblokkeerd, en (3) wet van oefening - verbindingen worden versterkt met oefenen en verzwakt wanneer oefenen wordt stopgezet. Een uitvloeisel van de wet van effect was dat reacties die de kans op het bereiken van een belonende staat (d.w.z. straffen, mislukken) verkleinen, in kracht zullen afnemen.

De theorie suggereert dat de overdracht van leren afhangt van de aanwezigheid van identieke elementen in de originele en nieuwe leersituaties; d.w.z. overdracht is altijd specifiek, nooit algemeen. In latere versies van de theorie werd het concept van 'erbij horen' geïntroduceerd; Verbindingen worden sneller gelegd als de persoon merkt dat stimuli of reacties samengaan (zie Gestaltprincipes). Een ander concept dat werd geïntroduceerd, was 'polariteit', wat aangeeft dat verbindingen gemakkelijker plaatsvinden in de richting waarin ze oorspronkelijk werden gevormd dan andersom. Thorndike introduceerde ook het idee van 'verspreiding van effect', d.w.z. beloningen hebben niet alleen invloed op de verbinding die ze heeft voortgebracht, maar ook op tijdelijke aangrenzende verbindingen.

Reikwijdte / toepassing:

Connectionisme was bedoeld als een algemene leerleer voor dieren en mensen. Thorndike was vooral geïnteresseerd in de toepassing van zijn theorie op het onderwijs, waaronder wiskunde (Thorndike, 1922), spelling en lezen (Thorndike, 1921), het meten van intelligentie (Thorndike et al., 1927) en volwassenenonderwijs (Thorndike et al., 1928). ).

Voorbeeld:

Het klassieke voorbeeld van de SR-theorie van Thorndike was een kat die leerde ontsnappen uit een 'puzzeldoos' door op een hendel in de doos te drukken. Na veel vallen en opstaan, leert de kat het indrukken van de hendel (S) te associëren met het openen van de deur (R). Deze S-R-verbinding komt tot stand omdat het resulteert in een bevredigende stand van zaken (escape from the box). De wet van oefening specificeert dat de verbinding tot stand is gebracht omdat de SR-koppeling vele malen voorkwam (de wet van effect) en werd beloond (wet van effect) evenals het vormen van een enkele reeks (wet van gereedheid).

Principes:

  1. Leren vereist zowel oefening als beloning (wetten van effect / oefening)
  2. Een reeks SR-verbindingen kan aan elkaar worden geketend als ze tot dezelfde actiesequentie behoren (wet van gereedheid).
  3. Overdracht van leren vindt plaats vanwege eerder aangetroffen situaties.
  4. Intelligentie is een functie van het aantal aangeleerde verbindingen.

Referenties:

  • Thorndike, E. (1913). Onderwijspsychologie: de psychologie van leren. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Het Woordboek van de leraar. New York: Teachers College.
  • Thorndike, E. (1922). The Psychology of Arithmetic. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). De grondbeginselen van leren. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. at al. (1927). Het meten van intelligentie. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Volwassenenonderwijs. New York: Macmillan

Informatieverwerkingstheorie (G. Miller)

Overzicht:

George A. Miller heeft twee theoretische ideeën aangedragen die fundamenteel zijn voor de cognitieve psychologie en het raamwerk voor informatieverwerking.

Het eerste concept is 'chunking' en de capaciteit van kortetermijngeheugen. Miller (1956) presenteerde het idee dat het korte-termijngeheugen slechts 5-9 brokken informatie (zeven plus of min twee) kan bevatten, waarbij een brok een zinvolle eenheid is. Een blok kan verwijzen naar cijfers, woorden, schaakposities of gezichten van mensen. Het concept van chunking en de beperkte capaciteit van het korte-termijngeheugen werden een basiselement van alle volgende geheugentheorieën.

Het tweede concept is TOTE (Test-Operate-Test-Exit) voorgesteld door Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. stelde voor dat TOTE de stimulusrespons zou moeten vervangen als de basiseenheid van gedrag. In een TOTE-eenheid wordt een doel getest om te zien of het is bereikt en zo niet wordt er een bewerking uitgevoerd om het doel te bereiken; deze cyclus van testoperatie wordt herhaald totdat het doel uiteindelijk is bereikt of opgegeven. Het TOTE-concept vormde de basis van vele latere theorieën over probleemoplossing (bijv. GPS) en productiesystemen.

Reikwijdte / toepassing:

Informatieverwerkingstheorie is een algemene theorie van menselijke cognitie geworden; het fenomeen van chunking is geverifieerd op alle niveaus van cognitieve verwerking.

Voorbeeld:

Het klassieke voorbeeld van chunks is de mogelijkheid om lange reeksen binaire getallen te onthouden omdat ze kunnen worden gecodeerd in decimale vorm. De reeks 0010 1000 1001 1100 1101 1010 zou bijvoorbeeld gemakkelijk kunnen worden onthouden als 2 8 9 C D A. Dit zou natuurlijk alleen werken voor iemand die binaire naar hexadecimale getallen kan converteren (d.w.z. de brokken zijn 'betekenisvol').

Het klassieke voorbeeld van een TOTE is een plan om een ​​spijker te hameren. De Exit Test is of de nagel gelijk ligt met het oppervlak. Als de spijker omhoog steekt, wordt de hamer getest om te zien of deze omhoog is (anders wordt hij opgetild) en mag de hamer de spijker raken.

Principes:

  1. Het korte-termijngeheugen (of aandachtsspanne) is beperkt tot zeven brokken informatie.
  2. Planning (in de vorm van TOTE-eenheden) is een fundamenteel cognitief proces.
  3. Het gedrag is hiërarchisch georganiseerd (bijv. Brokken, TOTE-eenheden).

Referenties:

  • Miller, G.A. (1956). Het magische getal zeven, plus of min twee: enkele beperkingen op onze capaciteit voor het verwerken van informatie. Psychologische recensie, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Plannen en de structuur van gedrag. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Cognitieve belastingstheorie (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Overzicht:

Deze theorie suggereert dat leren het beste gebeurt onder omstandigheden die zijn afgestemd op de menselijke cognitieve architectuur. De structuur van de menselijke cognitieve architectuur, hoewel niet precies bekend, is waarneembaar aan de hand van de resultaten van experimenteel onderzoek. Door het onderzoek van George Miller te erkennen dat aantoont dat het korte-termijngeheugen beperkt is in het aantal elementen dat het tegelijkertijd kan bevatten, bouwt Sweller een theorie die schema's, of combinaties van elementen, behandelt als de cognitieve structuren die de kennisbasis van een individu vormen. (Sweller, 1988)

De inhoud van het langetermijngeheugen zijn 'geavanceerde structuren die ons in staat stellen problemen waar te nemen, te denken en op te lossen', in plaats van een groep uit het hoofd geleerde feiten. Deze structuren, ook wel schema's genoemd, stellen ons in staat om meerdere elementen als één element te behandelen. Het zijn de cognitieve structuren die de kennisbasis vormen (Sweller, 1988). Schema's worden verworven tijdens een leven van leren, en kunnen andere schema's in zich hebben.

Het verschil tussen een expert en een novice is dat een novice niet de schema's van een expert heeft verworven. Leren vereist een verandering in de schematische structuren van het langetermijngeheugen en wordt gedemonstreerd door prestaties die evolueren van onhandig, foutgevoelig, langzaam en moeilijk tot glad en moeiteloos. De prestatieverandering treedt op omdat naarmate de leerling steeds meer vertrouwd raakt met het materiaal, de cognitieve kenmerken die aan het materiaal zijn gekoppeld, worden gewijzigd, zodat het efficiënter kan worden afgehandeld door het werkgeheugen.

Vanuit instructieperspectief moet informatie in instructiemateriaal eerst door het werkgeheugen worden verwerkt. Om schema-acquisitie te laten plaatsvinden, moet de instructie worden ontworpen om de werkgeheugenbelasting te verminderen. Cognitieve belastingstheorie houdt zich bezig met technieken voor het verminderen van de werkgeheugenbelasting om de veranderingen in het langetermijngeheugen die verband houden met schema-acquisitie te vergemakkelijken.

Toepassingsgebied:

Swellers theorieën kunnen het best worden toegepast op het gebied van instructieontwerp van cognitief complex of technisch uitdagend materiaal. Hij concentreert zich op de redenen dat mensen moeite hebben met het leren van dit soort materiaal. De theorie van de cognitieve belasting heeft veel implicaties bij het ontwerp van leermaterialen die, om effectief te zijn, de cognitieve belasting van de leerlingen tijdens het leerproces tot een minimum moeten beperken. Terwijl de theorie in het verleden voornamelijk op technische gebieden werd toegepast, wordt ze nu toegepast op meer op taal gebaseerde discursieve gebieden.

Voorbeeld:

Door een illustratie van de bloedstroom door het hart te combineren met tekst en labels, dwingt de scheiding van de tekst van de illustratie de leerling om heen en weer te kijken tussen de gespecificeerde delen van de illustratie en de tekst. Als het diagram voor zichzelf spreekt, geven onderzoeksgegevens aan dat het onnodig verwerken van de tekst de werkgeheugenbelasting verhoogt. Als de informatie zou kunnen worden vervangen door genummerde pijlen in de gelabelde illustratie, zou de leerling zich beter kunnen concentreren op het leren van de inhoud van alleen de illustratie. Als alternatief, als de tekst essentieel is voor de verstaanbaarheid, zal het plaatsen op het diagram in plaats van gescheiden de cognitieve belasting verminderen die gepaard gaat met het zoeken naar relaties tussen de tekst en het diagram (Sweller, 1999).

Principes:

Specifieke aanbevelingen met betrekking tot het ontwerp van instructiemateriaal zijn onder meer:

  1. Verander probleemoplossende methoden om middel-doeleinden benaderingen die een zware werkgeheugenbelasting opleggen te vermijden, door doelloze problemen of uitgewerkte voorbeelden te gebruiken.
  2. Elimineer de belasting van het werkgeheugen die gepaard gaat met het mentaal integreren van verschillende informatiebronnen door die informatiebronnen fysiek te integreren.
  3. Elimineer de belasting van het werkgeheugen die gepaard gaat met het onnodig verwerken van repetitieve informatie door redundantie te verminderen.
  4. Vergroot de werkgeheugencapaciteit door zowel auditieve als visuele informatie te gebruiken onder omstandigheden waarin beide informatiebronnen essentieel (d.w.z. niet-redundant) zijn voor begrip.

Referenties:

  • Sweller, J., Cognitieve belasting tijdens het oplossen van problemen: effecten op leren, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Instructional Design in Technical Areas, (Camberwell, Victoria, Australië: Australian Council for Educational Research (1999).

Meerdere intelligenties (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Overzicht:

De theorie van meervoudige intelligenties suggereert dat er een aantal verschillende vormen van intelligentie is die elk individu in verschillende mate bezit. Gardner stelt zeven primaire vormen voor: linguïstisch, muzikaal, logisch-wiskundig, ruimtelijk, lichaams-kinesthetisch, intrapersoonlijk (bijv. Inzicht, metacognitie) en interpersoonlijk (bijv. Sociale vaardigheden).

Volgens Gardner is de implicatie van de theorie dat leren / onderwijzen zich moet concentreren op de specifieke intelligenties van elke persoon. Als een persoon bijvoorbeeld sterke ruimtelijke of muzikale intelligenties heeft, moet hij / zij worden aangemoedigd om deze vaardigheden te ontwikkelen. Gardner wijst erop dat de verschillende intelligenties niet alleen verschillende inhoudsdomeinen vertegenwoordigen, maar ook leermodaliteiten. Een andere implicatie van de theorie is dat de beoordeling van vaardigheden alle vormen van intelligentie moet meten, niet alleen linguïstisch en logisch-wiskundig.

Gardner benadrukt ook de culturele context van meervoudige intelligenties. Elke cultuur heeft de neiging om bepaalde intelligenties te benadrukken. Gardner (1983) bespreekt bijvoorbeeld de hoge ruimtelijke vaardigheden van de Puluwat-bevolking van de Caroline-eilanden, die deze vaardigheden gebruiken om met hun kano's in de oceaan te navigeren. Gardner bespreekt ook de balans van persoonlijke intelligenties die vereist zijn in de Japanse samenleving.

De theorie van meervoudige intelligenties deelt enkele gemeenschappelijke ideeën met andere theorieën over individuele verschillen, zoals Cronbach & Snow, Guilford en Sternberg.

Toepassingsgebied:

De theorie van meervoudige intelligentie is voornamelijk gericht op de ontwikkeling van kinderen, hoewel deze van toepassing is op alle leeftijden. Hoewel er geen directe empirische ondersteuning is voor de theorie, presenteert Gardner (1983) bewijsmateriaal uit vele domeinen, waaronder biologie, antropologie en creatieve kunsten, en Gardner (1993a) bespreekt de toepassing van de theorie op schoolprogramma's. Gardner (1982, 1993b) onderzoekt de implicaties van het raamwerk voor creativiteit (zie ook Marks-Tarlow, 1995).

Voorbeeld:

Gardner (1983, p. 390) beschrijft hoe bij het leren programmeren van een computer meerdere intelligenties betrokken kunnen zijn:

“Logisch-wiskundige intelligentie lijkt centraal te staan, omdat programmeren afhangt van de inzet van strikte procedures om een ​​probleem op te lossen of een doel te bereiken in een eindig aantal stappen. Linguïstische intelligentie is ook relevant, tenminste zolang manuele en computertalen gewone taal gebruiken ... een persoon met een sterke muzikale neiging kan het beste kennis maken met programmeren door te proberen een eenvoudig muziekstuk te programmeren (of een programma te beheersen dat componeert ). Een persoon met sterke ruimtelijke vaardigheden kan worden geïnitieerd door middel van een of andere vorm van computergraphics - en kan worden geholpen bij het programmeren door het gebruik van een stroomschema of een ander ruimtelijk diagram. Persoonlijke intelligenties kunnen een belangrijke rol spelen. De uitgebreide planning van stappen en doelen die wordt uitgevoerd door de persoon die zich bezighoudt met programmeren, is gebaseerd op intrapersoonlijke denkvormen, zelfs als de samenwerking die nodig is voor het uitvoeren van een complexe taak of voor het aanleren van nieuwe computervaardigheden, kan afhangen van het vermogen van een persoon om met een team samen te werken. Kinesthetische intelligentie kan een rol spelen bij het werken met de computer zelf, door vaardigheid op de terminal te vergemakkelijken ... '

Principes:

  1. Individuen moeten worden aangemoedigd om hun favoriete intelligenties te gebruiken bij het leren.
  2. Educatieve activiteiten moeten een beroep doen op verschillende vormen van intelligentie.
  3. Beoordeling van leren moet meerdere vormen van intelligentie meten.

Referenties:

  • Gardner, H. (1982). Kunst, geest en brein. New York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1993a). Meervoudige intelligenties: de theorie in de praktijk. NY: Basic Books.
  • Gardner, H. (1 993b). Minds creëren. NY: Basic Books.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Creativiteit binnenstebuiten: leren door middel van meerdere intelligenties. Lezen, MA: Addison-Wesley.

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Overzicht:

Hull ontwikkelde een versie van behaviorisme waarin de stimulus (S) het organisme beïnvloedt (O) en de resulterende respons (R) afhangt van kenmerken van zowel O als S.Met andere woorden, Hull was geïnteresseerd in het bestuderen van tussenliggende variabelen die gedrag zoals als initiële drive, prikkels, remmers en voorafgaande training (gewoontekracht). Net als andere vormen van gedragstheorie is bekrachtiging de belangrijkste factor die het leren bepaalt. In de theorie van Hull speelt het verminderen van de aandrijving of bevrediging van behoeften echter een veel belangrijkere rol in gedrag dan in andere frameworks (d.w.z. Thorndike, Skinner).

Het theoretische raamwerk van Hull bestond uit veel postulaten die in wiskundige vorm waren vermeld; Ze omvatten: (1) organismen hebben een hiërarchie van behoeften die worden opgewekt onder omstandigheden van stimulatie en drive, (2) gewoontekracht neemt toe met activiteiten die verband houden met primaire of secundaire bekrachtiging, (3) gewoontekracht opgewekt door een andere stimulus dan degene die oorspronkelijk is geconditioneerd, hangt af van de nabijheid van de tweede stimulus in termen van discriminatiedrempels, (4) stimuli die verband houden met het stoppen van een respons worden geconditioneerde remmers, (5) hoe meer het effectieve reactiepotentieel groter is dan de reactiedrempel, hoe korter het latentie van respons. Zoals deze postulaten aangeven, stelde Hull vele soorten variabelen voor die verantwoordelijk waren voor generalisatie, motivatie en variabiliteit (oscillatie) bij het leren.

Een van de belangrijkste concepten in de theorie van Hull was de hiërarchie van gewoontesterkte: voor een bepaalde stimulus kan een organisme op een aantal manieren reageren. De waarschijnlijkheid van een specifieke reactie heeft een waarschijnlijkheid die kan worden veranderd door beloning en wordt beïnvloed door verschillende andere variabelen (bijv. Remming). In sommige opzichten lijken de hiërarchieën van gewoontekrachten op componenten van cognitieve theorieën zoals schema en productiesystemen.

Reikwijdte / toepassing:

De theorie van Hull is bedoeld als een algemene leertheorie. Het meeste onderzoek dat aan de theorie ten grondslag ligt, is gedaan met dieren, behalve Hull et al. (1940) die zich richtten op verbaal leren. Miller & Dollard (1941) vertegenwoordigt een poging om de theorie toe te passen op een breder scala aan leerverschijnselen. Interessant terzijde: Hull begon zijn carrière met onderzoek naar hypnose - een gebied dat hem in Yale in enige controverse deed belanden (Hull, 1933).

Voorbeeld:

Hier is een voorbeeld beschreven door Miller & Dollard (1941): Een zesjarig meisje dat honger heeft en snoep wil, krijgt te horen dat er snoep verborgen is onder een van de boeken in een boekenkast. Het meisje begint op een willekeurige manier boeken tevoorschijn te halen totdat ze uiteindelijk het juiste boek vindt (210 seconden). Ze wordt de kamer uit gestuurd en een nieuw snoepje wordt onder hetzelfde boek verstopt. Bij haar volgende zoektocht is ze veel gerichter en vindt ze het snoepje in 86 seconden. Bij de negende herhaling van dit experiment vindt het meisje het snoepje onmiddellijk (2 seconden). Het meisje vertoonde een drive voor het snoep en onder boeken kijken vertegenwoordigde haar reacties om deze drive te verminderen. Toen ze uiteindelijk het juiste boek vond, werd deze specifieke reactie beloond en vormde ze een gewoonte. Bij daaropvolgende onderzoeken werd de kracht van deze gewoonte vergroot totdat het in deze setting een enkele stimulus-respons-verbinding werd.

Principes:

  1. Gedrevenheid is essentieel om reacties te laten plaatsvinden (d.w.z. de student moet willen leren).
  2. Stimuli en reacties moeten door het organisme worden gedetecteerd om conditionering te laten plaatsvinden (d.w.z. de student moet aandachtig zijn).
  3. Er moet worden gereageerd om conditionering te laten plaatsvinden (d.w.z. de student moet actief zijn).
  4. Conditionering vindt alleen plaats als de bekrachtiging in een behoefte voorziet (d.w.z. het leren moet voldoen aan de wensen van de leerling).

Referenties:

  • Hull, C. (1933). Hypnose en suggestie: een experimentele benadering. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Principes van gedrag. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). Mathematico-deductieve theorie van Rote Learning. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Sociaal leren en imitatie. New Haven, NJ: Yale University Press.

Dubbele coderingstheorie (A. Paivio)

Overzicht:

De dubbele coderingstheorie die door Paivio wordt voorgesteld, probeert evenveel gewicht te geven aan verbale als non-verbale verwerking. Paivio (1986) stelt: “Menselijke cognitie is uniek omdat het gespecialiseerd is geworden in het gelijktijdig omgaan met taal en met non-verbale objecten en gebeurtenissen. Bovendien is het taalsysteem eigenaardig doordat het direct te maken heeft met taalkundige invoer en uitvoer (in de vorm van spraak of schrijven) en tegelijkertijd een symbolische functie vervult met betrekking tot non-verbale objecten, gebeurtenissen en gedragingen. Elke representatietheorie moet deze dubbele functionaliteit mogelijk maken. ' (p 53).

De theorie gaat ervan uit dat er twee cognitieve subsystemen zijn, een gespecialiseerd in de weergave en verwerking van non-verbale objecten / gebeurtenissen (d.w.z. beelden) en de andere gespecialiseerd in het omgaan met taal. Paivio postuleert ook twee verschillende soorten representatieve eenheden: 'imagens' voor mentale beelden en 'logogenen' voor verbale entiteiten, die hij beschrijft als vergelijkbaar met 'chunks' zoals beschreven door Miller. Logogenen zijn georganiseerd in termen van associaties en hiërarchieën, terwijl afbeeldingen zijn georganiseerd in termen van deel-geheel relaties.

Dual Coding-theorie identificeerde drie soorten verwerking: (1) representatief, de directe activering van verbale of non-verbale representaties, (2) referentieel, de activering van het verbale systeem door het non-verbale systeem of vice versa, en (3) associatief verwerking, het activeren van representaties binnen hetzelfde verbale of non-verbale systeem. Een bepaalde taak kan een of meer van de drie soorten verwerking vereisen.

Reikwijdte / toepassing:

De theorie van dubbele codering is toegepast op veel cognitieve verschijnselen, waaronder: geheugensteuntjes, probleemoplossing, conceptonderwijs en taal. De dubbele coderingstheorie verklaart de betekenis van ruimtelijke vaardigheden in theorieën over intelligentie (bijv.Guilford). Paivio (1986) geeft een uitleg van tweetalige verwerking met dubbele codering. Clark & ​​Paivio (1991) presenteren de theorie van dubbele codering als een algemeen raamwerk voor onderwijspsychologie.

Voorbeeld:

Veel experimenten die door Paivio en anderen zijn gerapporteerd, ondersteunen het belang van beeldspraak bij cognitieve operaties. In één experiment zagen deelnemers paren items die verschilden in rondheid (bijv. Tomaat, beker) en werd gevraagd om aan te geven welk lid van het paar ronder was. De objecten werden gepresenteerd als woorden, plaatjes of woord-plaatjesparen. De responstijden waren het langzaamst voor woord-woordparen, tussenliggend voor de beeld-woordparen en het snelst voor de beeld-beeldparen.

Principes:

  1. Herinnering / herkenning wordt verbeterd door informatie in zowel visuele als verbale vorm te presenteren.

Referenties:

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Dubbele coderingstheorie en onderwijs. Educational Psychology Review, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Beeldspraak en verbale processen. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Paivio, A. (1986). Mentale vertegenwoordigingen. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). De psychologie van taal. New York: Prentice-Hall.

Instructie waarnaar wordt verwezen (R. Mager)

Overzicht:

Het Criterion Referenced Instruction (CRI) -raamwerk, ontwikkeld door Robert Mager, is een uitgebreide set van methoden voor het ontwerpen en leveren van trainingsprogramma's. Enkele van de kritische aspecten zijn: (1) doel- / taakanalyse - om te identificeren wat er moet worden geleerd, (2) prestatiedoelstellingen - exacte specificatie van de te bereiken resultaten en hoe deze moeten worden geëvalueerd (het criterium), ( 3) criteriumgerelateerde testen - evaluatie van het leren in termen van de kennis / vaardigheden gespecificeerd in de doelstellingen, (4) ontwikkeling van leermodules die zijn gekoppeld aan specifieke doelstellingen.

Trainingsprogramma's die in CRI-formaat zijn ontwikkeld, zijn meestal cursussen in eigen tempo met een verscheidenheid aan verschillende media (bijv. Werkboeken, videobanden, discussies in kleine groepen, computerondersteuning). Studenten leren in hun eigen tempo en leggen toetsen af ​​om te bepalen of ze een module onder de knie hebben. Een cursusmanager beheert het programma en helpt studenten bij problemen.

CRI is gebaseerd op de ideeën van meesterschapsleren en prestatiegericht onderwijs. Het bevat ook veel van de ideeën uit Gagne's leertheorie (bijv. Taakhiërarchieën, doelstellingen) en is compatibel met de meeste theorieën over volwasseneneducatie (bijv. Knowles, Rogers) vanwege de nadruk op leerlinginitiatief en zelfmanagement.

Toepassingsgebied:

Instructie waarnaar wordt verwezen, is van toepassing op elke vorm van leren; het is echter het meest uitgebreid toegepast in technische trainingen, inclusief probleemoplossing.

Voorbeeld:

CRI is toegepast op een workshop die Mager geeft over CRI. De workshop bestaat uit een reeks modules (meestal gedrukt materiaal) met duidelijk omschreven doelstellingen, oefenoefeningen en beheersingstests. Deelnemers hebben enige vrijheid om de volgorde te kiezen waarin ze de modules voltooien, op voorwaarde dat ze voldoen aan de vereisten die op de cursuskaart worden vermeld. In één module over doelstellingen moet de student bijvoorbeeld de drie primaire componenten van een doelstelling leren, correct gevormde doelstellingen herkennen (oefenoefeningen) en in staat zijn om de juiste doelstellingen voor gespecificeerde taken op te stellen. Deze module heeft één voorwaarde en is de eerste vereiste voor de meeste andere modules in de cursus.

Principes:

  1. Instructiedoelstellingen zijn afgeleid van werkprestaties en weerspiegelen de competenties (kennis / vaardigheden) die moeten worden geleerd.
  2. Studenten studeren en oefenen alleen die vaardigheden die nog niet onder de knie zijn op het niveau dat vereist is voor de doelstellingen.
  3. Studenten krijgen de gelegenheid om elke doelstelling te oefenen en feedback te krijgen over de kwaliteit van hun prestaties.
  4. Leerlingen moeten herhaaldelijk oefenen in vaardigheden die vaak worden gebruikt of die moeilijk te leren zijn.
  5. Het staat studenten vrij om hun eigen instructie te volgen binnen de beperkingen die door de voorwaarden worden opgelegd en de voortgang wordt bepaald door hun eigen competentie (beheersing van doelstellingen).

Referenties:

  • Mager, R. (1975). Opstellen van educatieve doelstellingen (2e editie). Belmont, Californië: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Prestatieproblemen analyseren, of je moet echt willen (2e editie). Belmont, Californië: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Instructie laten werken. Belmont, Californië: Lake Publishing Co.

Gestalttheorie (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Overzicht:

Samen met Kohler en Koffka was Max Wertheimer een van de belangrijkste voorstanders van de Gestalttheorie die de nadruk legde op cognitieve processen van hogere orde temidden van het behaviorisme. De focus van de Gestalttheorie was het idee van “groeperen”, d.w.z. kenmerken van stimuli zorgen ervoor dat we een gezichtsveld of probleem op een bepaalde manier structureren of interpreteren (Wertheimer, 1922). De belangrijkste factoren die de groepering bepalen, waren: (1) nabijheid - elementen worden meestal gegroepeerd op basis van hun nabijheid, (2) overeenkomst - items die in een bepaald opzicht vergelijkbaar zijn, worden meestal gegroepeerd, (3) sluiting - items worden gegroepeerd als ze hebben de neiging om een ​​of andere entiteit te voltooien, en (4) eenvoud - items worden georganiseerd in eenvoudige figuren volgens symmetrie, regelmaat en gladheid. Deze factoren werden de wetten van de organisatie genoemd en werden uitgelegd in de context van perceptie en probleemoplossing.

Wertheimer hield zich vooral bezig met het oplossen van problemen. Werthiemer (1959) geeft een Gestalt-interpretatie van probleemoplossende episodes van beroemde wetenschappers (bijv.Galileo, Einstein) en van kinderen met wiskundige problemen. De essentie van succesvol probleemoplossend gedrag is volgens Wertheimer het kunnen zien van de algehele structuur van het probleem: “Een bepaalde regio in het veld wordt cruciaal, wordt gefocust; maar het raakt niet geïsoleerd. Er ontstaat een nieuwe, diepere structurele kijk op de situatie, met veranderingen in functionele betekenis, de groepering, enz. Van de items. Geregisseerd door wat vereist is door de structuur van een situatie voor een cruciale regio, wordt men geleid tot een redelijke voorspelling, die net als de andere delen van de structuur verificatie vereist, direct of indirect. Er zijn twee richtingen bij betrokken: een heel consistent beeld krijgen en kijken wat de structuur van het geheel vereist voor de onderdelen. ' (p 212).

Toepassingsgebied:

De Gestalttheorie is van toepassing op alle aspecten van het menselijk leren, hoewel ze het meest rechtstreeks van toepassing is op perceptie en probleemoplossing. Het werk van Gibson werd sterk beïnvloed door de Gestalttheorie.

Voorbeeld:

Het klassieke voorbeeld van Gestaltprincipes van Wertheimer is dat kinderen het gebied van parallellogrammen vinden. Zolang de parallellogrammen gewone figuren zijn, kan een standaardprocedure worden toegepast (lijnen loodrecht maken vanaf de hoeken van de basis). Als er echter een parallellogram met een nieuwe vorm of oriëntatie wordt geleverd, werkt de standaardprocedure niet en worden kinderen gedwongen het probleem op te lossen door de ware structuur van een parallellogram te begrijpen (dwz de figuur kan overal in tweeën worden gedeeld als de uiteinden ).

Principes:

  1. De leerling moet worden aangemoedigd om de onderliggende aard van een onderwerp of probleem te ontdekken (d.w.z. de relatie tussen de elementen).
  2. Hiaten, ongerijmdheden of verstoringen zijn een belangrijke stimulans om te leren
  3. Instructie moet gebaseerd zijn op de wetten van de organisatie: nabijheid, sluiting, gelijkenis en eenvoud.

Referenties / bronnen:

  • Ellis, W.D. (1938). A Source Book of Gestalt Psychology. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Wetten van organisatie in perceptuele vormen. Voor het eerst gepubliceerd als Studies on the Doctrine of Shape II, in Psycologisch onderzoek, 4, 301-350. Vertaling gepubliceerd in Ellis, W. (1938). Een bronnenboek van Gestaltpsychologie (blz. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Productief denken (vergrote red.). New York: Harper & Row.

Triarchische Theorie (R.Sernberg)

Overzicht:

De triarchische theorie van intelligentie bestaat uit drie subtheorieën: (i) de componentiële subtheorie die de structuren en mechanismen schetst die ten grondslag liggen aan intelligent gedrag dat is gecategoriseerd als metacognitieve, prestatie- of kennisverwervingscomponenten, (ii) de ervaringssubtheorie die intelligent gedrag voorstelt, kan een continuüm van ervaring van nieuwe tot zeer vertrouwde taken / situaties, (iii) de contextuele subtheorie die specificeert dat intelligent gedrag wordt bepaald door de sociaal-culturele context waarin het plaatsvindt en aanpassing aan de omgeving, selectie van betere omgevingen en vormgeving van de huidige omgeving.

Triarchische Theorie (R.Sernberg)

Volgens Sternberg houdt een volledige uitleg van intelligentie de interactie van deze drie subtheorieën in. De componentiële subtheorie specificeert de potentiële reeks mentale processen die ten grondslag liggen aan gedrag (d.w.z. hoe het gedrag wordt gegenereerd), terwijl de contextuele subtheorie intelligentie relateert aan de externe wereld in termen van welk gedrag intelligent is en waar. De ervaringssubtheorie behandelt de relatie tussen het gedrag in een bepaalde taak / situatie en de hoeveelheid ervaring van het individu in die taak / situatie.

De componentiële subtheorie is het meest ontwikkelde aspect van de triarchische theorie en is gebaseerd op Sternberg (1977), die een informatieverwerkingsperspectief voor vaardigheden presenteert. Een van de meest fundamentele componenten volgens het onderzoek van Sternberg zijn de metacognitie of 'uitvoerende' processen die de strategieën en tactieken beheersen die worden gebruikt bij intelligent gedrag.

Reikwijdte / toepassing:

De triarchische theorie is een algemene theorie van menselijke intelligentie. Veel van Sternbergs vroege onderzoek was gericht op analogieën en syllogistisch redeneren. Sternberg heeft de theorie gebruikt om uitzonderlijke intelligentie (hoogbegaafd en achterlijk) bij kinderen te verklaren en ook om bestaande intelligentietests te bekritiseren. Sternberg (1983) schetst de implicaties van de theorie voor vaardigheidstraining. Later werk behandelt onderwerpen als leerstijlen (Sternberg, 1997) en creativiteit (Sternberg, 1999).

Voorbeeld:

Sternberg (1985) beschrijft de resultaten van verschillende analogie-experimenten die de triarchische theorie ondersteunen. In een onderzoek waarbij volwassenen en kinderen eenvoudige analogieën moesten oplossen, ontdekte hij bijvoorbeeld dat de jongste kinderen de problemen anders oplosten en theoretiseerde hij dat dit kwam doordat ze nog niet het vermogen hadden ontwikkeld om relaties van hogere orde te onderscheiden. In een andere studie naar analogieën met kinderen op een joodse school ontdekte hij een systematische neiging tot selectie van de eerste twee antwoorden aan de rechterkant en suggereerde dat dit verklaard kon worden door het rechts-naar-links leespatroon van het Hebreeuws.

Principes:

  1. Training van intellectuele prestaties moet sociaal-cultureel relevant zijn voor het individu
  2. Een trainingsprogramma moet een verband leggen tussen de training en het echte gedrag.
  3. Een trainingsprogramma moet expliciete instructies bevatten over strategieën om met nieuwe taken / situaties om te gaan
  4. Een trainingsprogramma moet expliciete instructie geven in zowel uitvoerende als niet-uitvoerende informatieverwerking en interacties tussen beide.
  5. Trainingsprogramma's moeten individuen actief aanmoedigen om hun verschillen in strategieën en stijlen te manifesteren.

Referenties:

  • Sternberg, R.J. (1977). Intelligentie, informatieverwerking en analoog redeneren. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). Buiten IQ. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Criteria voor het trainen van intellectuele vaardigheden. Onderwijsonderzoeker, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Denkstijlen. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (Ed.). (1999) Handbook of creativiteit. New York: Cambridge University Press.

Minimalisme (J.Carroll)

Overzicht:

De minimalistische theorie van J.M. Carroll is een raamwerk voor het ontwerp van instructie, in het bijzonder trainingsmateriaal voor computergebruikers. De theorie suggereert dat (1) alle leertaken zinvolle en op zichzelf staande activiteiten moeten zijn, (2) leerlingen zo snel mogelijk realistische projecten moeten krijgen, (3) instructie zelfgestuurd redeneren en improviseren mogelijk moet maken door het aantal actieve leeractiviteiten, (4) trainingsmateriaal en -activiteiten moeten zorgen voor herkenning en herstel van fouten, en (5) er moet een nauw verband zijn tussen de training en het feitelijke systeem.

Minimalistische theorie benadrukt de noodzaak om voort te bouwen op de ervaring van de leerling (cf. Knowles, Rogers). Carroll (1990) stelt: “Volwassen leerlingen zijn geen lege leien; ze hebben geen trechters in hun hoofd; ze hebben weinig geduld om te worden behandeld als 'weet niet' ... Nieuwe gebruikers leren altijd computermethoden in de context van specifieke reeds bestaande doelen en verwachtingen. ' (p. 11) Carroll identificeert ook de wortels van het minimalisme in het constructivisme van Bruner en Piaget.

Het kritische idee van minimalistische theorie is om de mate waarin instructiemateriaal het leren belemmert te minimaliseren en het ontwerp te richten op activiteiten die leerlinggerichte activiteiten en prestaties ondersteunen. Carroll is van mening dat training die is ontwikkeld op basis van andere instructietheorieën (bijv.Gagne, Merrill) te passief is en geen gebruik maakt van de voorkennis van de leerling of fouten gebruikt als leermogelijkheden.

Toepassingsgebied:

Minimalistische theorie is gebaseerd op studies van mensen die leren omgaan met een breed scala aan computertoepassingen, waaronder tekstverwerking, databases en programmeren. Het is uitgebreid toegepast op het ontwerp van computerdocumentatie (bijv. Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) omvat een overzicht van toepassingen en analyse van het raamwerk in praktijk en theorie.

Voorbeeld:

Carroll (1990, hoofdstuk 5) beschrijft een voorbeeld van een begeleide verkenningsbenadering om te leren omgaan met een tekstverwerker. Het trainingsmateriaal omvatte een set van 25 kaarten ter vervanging van een handleiding van 94 pagina's. Elke kaart kwam overeen met een zinvolle taak, was op zichzelf staand en bevatte informatie over foutherkenning / herstel voor die taak. Bovendien was de informatie op de kaarten geen volledige, stapsgewijze specificaties, maar alleen de belangrijkste ideeën of hints over wat te doen. In een experiment dat het gebruik van de kaarten vergeleken met de handleiding, leerden gebruikers de taak in ongeveer de helft van de tijd met de kaarten, wat de effectiviteit van het minimalistische ontwerp ondersteunde.

Principes:

  1. Laat leerlingen onmiddellijk beginnen met zinvolle taken.
  2. Minimaliseer de hoeveelheid lezen en andere passieve vormen van training door gebruikers in staat te stellen de hiaten zelf in te vullen
  3. Neem foutherkenning en herstelactiviteiten op in de instructie
  4. Maak alle leeractiviteiten op zichzelf staand en onafhankelijk van de volgorde.

Referenties:

  • Carroll, J.M. (1990). De Nurnberg-trechter. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J.M. (1998). Minimalisme voorbij de Nurnberg-trechter. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Minimale handmatige principes toepassen voor documentatie van grafische gebruikersinterfaces. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Principes en heuristieken voor het ontwerpen van minimalistische instructie. Technical Communications, 42 (2), 243-261.

Uitwerkingstheorie (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Overzicht:

Volgens de uitwerkingstheorie moet instructie worden georganiseerd in oplopende volgorde van complexiteit voor optimaal leren. Wanneer u bijvoorbeeld een procedurele taak leert, wordt de eenvoudigste versie van de taak eerst gepresenteerd; de daaropvolgende lessen bieden aanvullende versies totdat alle taken zijn onderwezen. In elke les moet de leerling worden herinnerd aan alle tot dusver onderwezen versies (samenvatting / synthese). Een sleutelidee van de uitwerkingstheorie is dat de leerling een betekenisvolle context moet ontwikkelen waarin latere ideeën en vaardigheden kunnen worden opgenomen.

De uitwerkingstheorie stelt zeven belangrijke strategiecomponenten voor: (1) een uitgebreide reeks, (2) leervoorwaardenreeksen, (3) samenvatting, (4) synthese, (5) analogieën, (6) cognitieve strategieën en (7) leerlingcontrole. De eerste component is de meest kritische wat betreft de uitwerkingstheorie. De uitgebreide reeks wordt gedefinieerd als een eenvoudige tot complexe reeks waarin de eerste les de ideeën en vaardigheden die volgen, belichaamt (in plaats van samen te vatten of te abstraheren). Epitomisering moet gebeuren op basis van een enkel type inhoud (concepten, procedures, principes), hoewel twee of meer typen tegelijkertijd kunnen worden uitgewerkt, en het moet het leren van slechts enkele fundamentele of representatieve ideeën of vaardigheden op toepassingsniveau omvatten. .

Er wordt beweerd dat de uitwerkingsbenadering resulteert in de vorming van stabielere cognitieve structuren en dus een betere retentie en overdracht, een grotere motivatie van de leerling door het creëren van zinvolle leercontexten en het verstrekken van informatie over de inhoud die een geïnformeerde leerlingcontrole mogelijk maakt. De uitwerkingstheorie is een uitbreiding van het werk van Ausubel (vooruitstrevende organisatoren) en Bruner (spiraalcurriculum).

Reikwijdte / toepassing:

De uitwerkingstheorie is van toepassing op het ontwerp van instructie voor het cognitieve domein. Het theoretisch kader is toegepast op een aantal instellingen in het hoger onderwijs en opleiding (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) gaat in op de relatie tussen uitwerkingstheorie en hypermedia.

Voorbeeld:

Reigeluth (1983) geeft de volgende samenvatting van een theoretische belichaming voor een inleidende cursus economie:

1. Inhoud organiseren (principes) - de wet van vraag en aanbod

a) Een prijsstijging veroorzaakt een toename van de geleverde hoeveelheid en een afname van de gevraagde hoeveelheid.

b) Een prijsdaling veroorzaakt een afname van de geleverde hoeveelheid en een toename van de gevraagde hoeveelheid.

2. Ondersteunende inhoud - concepten van prijs, aanbod, vraag, toename, afname

Vrijwel alle economische principes kunnen worden gezien als uitwerkingen van de wet van aanbod en vraag, inclusief monopolie, regulering, prijsafspraken, planeconomieën.

Principes:

  1. Instructie zal effectiever zijn als het een uitwerkingsstrategie volgt, d.w.z. het gebruik van epitomen die motivatoren, analogieën, samenvattingen en syntheses bevatten.
  2. Er zijn vier soorten relaties die belangrijk zijn bij het ontwerpen van instructie: conceptuele, procedurele, theoretische en leervoorwaarden.

Referenties:

  • Engels, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formatief onderzoek naar het sequencen van instructie met de uitwerkingstheorie. Onderzoek en ontwikkeling van onderwijstechnologie, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Uitwerkingstheorie en hypermedia: is er een verband? Onderwijstechnologie, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). De uitwerkingstheorie van instructie. In C. Reigeluth (red.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Lesblauwdrukken op basis van de uitwerkingstheorie van instructie. In C. Reigeluth (red.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Het uitwerken van de uitwerkingstheorie. Onderzoek en ontwikkeling van onderwijstechnologie, 40 (3), 80-86.

Scripttheorie (R.Schank)

Script theory (R. Schank)

Overzicht:

De centrale focus van Schanks theorie was de structuur van kennis, vooral in de context van taalbegrip. Schank (1975) schetste contextuele afhankelijkheidstheorie die handelt over de representatie van betekenis in zinnen. Voortbouwend op dit raamwerk introduceerden Schank & Abelson (1977) de concepten van scripts, plannen en thema's om begrip op verhaalniveau aan te pakken. Later werk (bijv. Schank, 1982, 1986) werkte de theorie uit om andere aspecten van cognitie te omvatten.

Het belangrijkste element van de conceptuele afhankelijkheidstheorie is het idee dat alle conceptualisaties kunnen worden weergegeven in termen van een klein aantal primatieve handelingen die door een actor op een object worden uitgevoerd. Het concept 'John las een boek' zou bijvoorbeeld kunnen worden weergegeven als: John MTRANS (informatie) naar LTM vanuit boek, waar MTRANS de primatieve handeling van mentale overdracht is. In de theorie van Schank is alle herinnering episodisch, d.w.z. georganiseerd rond persoonlijke ervaringen in plaats van semantische categorieën. Gegeneraliseerde afleveringen worden scripts genoemd - specifieke herinneringen worden opgeslagen als verwijzingen naar scripts plus eventuele unieke gebeurtenissen voor een bepaalde aflevering. Met scripts kunnen individuen conclusies trekken die nodig zijn voor begrip door ontbrekende informatie in te vullen (d.w.z. schema).

Schank (1986) gebruikt scripttheorie als basis voor een dynamisch geheugenmodel. Dit model suggereert dat gebeurtenissen worden begrepen in termen van scripts, plannen en andere kennisstructuren, evenals relevante eerdere ervaringen. Een belangrijk aspect van dynamisch geheugen zijn verklarende processen (XP's) die gesterotypeerde antwoorden vertegenwoordigen op gebeurtenissen die betrekking hebben op analomieën of ongebruikelijke gebeurtenissen. Schank stelt voor dat XP's een cruciaal mechanisme van creativiteit zijn.

Reikwijdte / toepassing:

De scripttheorie is in de eerste plaats bedoeld om taalverwerking en hogere denkvaardigheden te verklaren. Er zijn verschillende computerprogramma's ontwikkeld om de theorie te demonstreren. Schank (1991) past zijn theoretisch kader toe op het vertellen van verhalen en de ontwikkeling van intelligente docenten. Shank & Cleary (1995) beschrijven de toepassing van deze ideeën op educatieve software.

Voorbeeld:

Het klassieke voorbeeld van de theorie van Schank is het restaurantscript. Het script heeft de volgende kenmerken:

Scène 1: binnenkomen
S PTRANS S naar restaurant, S BEWEGEN ogen naar tafels, S MBUILD waar te zitten, S PTRANS S naar tafel, S BEWEGEN S naar zittende positie

Scene 2: bestellen
S PTRANS-menu naar S (menu staat al op tafel), S MBUILD keuze van eten, S MTRANS-signaal naar ober, ober PTRANS naar tafel, S MTRANS ‘I want food’ naar ober, ober PTRANS om te koken

Scène 3: eten
Kook ATRANS-eten voor de ober, ober PTRANS-eten voor S, S INGEST-eten

Scene 4: verlaten
ober MOVE cheque schrijven, ober PTRANS naar S, ober ATRANS check naar S, S ATRANS geld naar ober, S PTRANS uit restaurant

Er zijn veel variaties mogelijk op dit algemene script dat te maken heeft met verschillende soorten restaurants of procedures. Het bovenstaande script gaat er bijvoorbeeld van uit dat de ober het geld aanneemt; in sommige restaurants wordt de cheque aan een kassier betaald. Dergelijke variaties zijn kansen voor misverstanden of onjuiste gevolgtrekkingen.

Principes:

  1. Conceptualisering wordt gedefinieerd als een handeling of iets doen aan een object in een richting.
  2. Alle conceptualisaties kunnen worden geanalyseerd in termen van een klein aantal primatieve handelingen.
  3. Alle geheugen is episodisch en georganiseerd in termen van scripts.
  4. Scripts stellen individuen in staat conclusies te trekken en zo verbale / schriftelijke verhandelingen te begrijpen.
  5. Verwachtingen op een hoger niveau worden gecreëerd door doelen en plannen.

Referenties:

  • Schank, R.C. (1975). Conceptuele informatieverwerking. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Dynamisch geheugen: een theorie van herinneren en leren in computers en mensen. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Lezen en begrijpen. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Uitlegpatronen: mechanisch en creatief begrijpen. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Vertel me een verhaal: een nieuwe kijk op echte en kunstmatige intelligentie. New York: Simon & Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Scripts, plannen, doelen en begrip. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Cognitieve flexibiliteitstheorie (R.Spiro, P.Feltovitch & R.Coulson)

Overzicht:

Cognitieve flexibiliteitstheorie richt zich op de aard van leren in complexe en slecht gestructureerde domeinen. Spiro & Jehng (1990, p. 165) stellen: “Met cognitieve flexibiliteit bedoelen we het vermogen om iemands kennis spontaan te herstructureren, op veel manieren, in een adaptieve reactie op radicaal veranderende situationele eisen ... Dit is een functie van zowel de manier waarop kennis is weergegeven (bijv. langs meerdere nogal enkele conceptuele dimensies) en de processen die werken op die mentale representaties (bijv. processen van schemasamenstelling in plaats van intacte schema-retrieval). '

De theorie betreft grotendeels de overdracht van kennis en vaardigheden buiten hun initiële leersituatie. Om deze reden wordt de nadruk gelegd op de presentatie van informatie vanuit meerdere perspectieven en op het gebruik van veel casestudy's met diverse voorbeelden. De theorie stelt ook dat effectief leren contextafhankelijk is, dus instructie moet heel specifiek zijn. Bovendien benadrukt de theorie het belang van geconstrueerde kennis; leerlingen moeten de kans krijgen om hun eigen representaties van informatie te ontwikkelen om goed te leren.

Cognitieve flexibiliteitstheorie bouwt voort op andere constructivistische theorieën en is gerelateerd aan het werk van Salomon in termen van media en leerinteractie.

Reikwijdte / toepassing:

Cognitieve flexibiliteitstheorie is speciaal geformuleerd om het gebruik van interactieve technologie (bijv. Videodisc, hypertekst) te ondersteunen. De belangrijkste toepassingen zijn literair begrip, geschiedenis, biologie en geneeskunde.

Voorbeeld:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) beschrijven een toepassing van cognitieve flexibiliteitstheorie op het ontwerp van een hypertekstprogramma over transfusiegeneeskunde. Het programma biedt een aantal verschillende klinische gevallen die studenten moeten diagnosticeren en behandelen met behulp van verschillende beschikbare informatiebronnen (inclusief advies van experts). De leeromgeving biedt meerdere perspectieven op de inhoud, is complex en slecht gedefinieerd, en legt de nadruk op de constructie van kennis door de leerling.

Principes:

  1. Leeractiviteiten moeten meerdere weergaven van inhoud bieden.
  2. Instructiemateriaal moet voorkomen dat het inhoudsdomein te vereenvoudigd wordt en moet contextafhankelijke kennis ondersteunen.
  3. Instructie moet case-based zijn en de nadruk leggen op kennisconstructie, niet op de overdracht van informatie.
  4. Kennisbronnen moeten sterk met elkaar verbonden zijn in plaats van gecompartimenteerd.

Referenties:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Hypertekst over transfusiegeneeskunde ontwerpen met behulp van cognitieve flexibiliteitstheorie. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Cognitieve flexibiliteitstheorie: geavanceerde kennisverwerving in slecht gestructureerde domeinen. In V. Patel (red.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Cognitieve flexibiliteit, constructivisme en hypertekst: Random access instructie voor geavanceerde kennisverwerving in slecht gestructureerde domeinen. In T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sign Learning (E.Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Overzicht:

Tolmans theorievorming wordt doelgericht behaviorisme genoemd en wordt vaak beschouwd als de brug tussen behaviorisme en cognitieve theorie. Volgens Tolmans theorie van het leren van tekens, leert een organisme door tekenen naar een doel na te streven, d.w.z. leren wordt verworven door zinvol gedrag. Tolman benadrukte het georganiseerde aspect van leren: “De prikkels die binnenkomen, zijn niet verbonden door simpele een-op-een schakelaars op de uitgaande reacties. In plaats daarvan worden de binnenkomende impulsen meestal in de centrale controlekamer uitgewerkt en uitgewerkt tot een voorlopige cognitief-achtige kaart van de omgeving. En het is deze voorlopige kaart, die routes en paden en omgevingsrelaties aangeeft, die uiteindelijk bepaalt welke reacties het dier eventueel zal maken. ' (Tolman, 1948, p192)

Tolman (1932) stelde vijf soorten leren voor: (1) benaderend leren, (2) ontsnappingsleren, (3) vermijdend leren, (4) keuzepuntleren en (5) latent leren. Alle vormen van leren zijn afhankelijk van de gereedheid van middelen, d.w.z. doelgericht gedrag, gemedieerd door verwachtingen, percepties, representaties en andere interne of omgevingsvariabelen.

Tolman's versie van behaviorisme legde de nadruk op de relaties tussen stimuli in plaats van stimulus-respons (Tolman, 1922). Volgens Tolman wordt een nieuwe stimulus (het teken) geassocieerd met reeds zinvolle stimuli (de betekenis) via een reeks paren; er was geen behoefte aan versterking om leren vast te stellen. Om deze reden lag Tolmans theorie dichter bij het connectionistische raamwerk van Thorndike dan de aandrijfreductietheorie van Hull of andere behavioristen.

Reikwijdte / toepassing:

Hoewel Tolman van plan was zijn theorie toe te passen op het leren van mensen, werd bijna al zijn onderzoek gedaan met ratten en doolhoven. Tolman (1942) onderzoekt motivatie voor oorlog, maar dit werk is niet direct gerelateerd aan zijn leertheorie.

Voorbeeld:

Veel van Tolmans onderzoek werd gedaan in de context van plaatsleren. In de bekendste experimenten werd een groep ratten op willekeurige startlocaties in een doolhof geplaatst, maar het voedsel bevond zich altijd op dezelfde locatie. Een andere groep ratten had het voedsel op verschillende locaties geplaatst, wat altijd precies hetzelfde draaipatroon vereiste vanaf hun startlocatie. De groep die het eten op dezelfde locatie had, presteerde veel beter dan de andere groep, wat zou aantonen dat ze de locatie hadden geleerd in plaats van een specifieke reeks beurten.

Principes:

  1. Leren is altijd doelgericht en doelgericht.
  2. Leren omvat vaak het gebruik van omgevingsfactoren om een ​​doel te bereiken (bijv. Middelen-einden-analyse)
  3. Organismen kiezen de kortste of gemakkelijkste weg om een ​​doel te bereiken.

Referenties:

  • Tolman, E.C. (1922). Een nieuwe formule voor behaviorisme. Psychologische recensie, 29, 44-53.
  • Tolman, E.C. (1932). Doelgericht gedrag bij dieren en mannen. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1942). Stuwt naar oorlog. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1948). Cognitieve kaarten bij ratten en mannen. Psychologische recensie, 55, 189-208.

Verankerde instructie

Overzicht:

Verankerde instructie is een belangrijk paradigma voor op technologie gebaseerd leren dat is ontwikkeld door de Cognition & Technology Group bij Vanderbilt (CTGV) onder leiding van John Bransford. Hoewel veel mensen hebben bijgedragen aan de theorie en het onderzoek van verankerde instructie, is Bransford de belangrijkste woordvoerder en daarom wordt de theorie aan hem toegeschreven.

De eerste focus van het werk lag op de ontwikkeling van interactieve videodisc-tools die studenten en docenten aanmoedigden om complexe, realistische problemen te stellen en op te lossen. Het videomateriaal dient als 'ankers' (macro-contexten) voor al het daaropvolgende leren en instructie. Zoals uitgelegd door CTGV (1993, p52): “Het ontwerp van deze ankers was heel anders dan het ontwerp van video's die doorgaans in het onderwijs werden gebruikt ... ons doel was om interessante, realistische contexten te creëren die de actieve constructie van kennis door leerlingen aanmoedigden. Onze ankers waren verhalen in plaats van lezingen en waren ontworpen om te worden verkend door studenten en docenten. ”Door het gebruik van interactieve videodisc-technologie kunnen studenten de inhoud gemakkelijk verkennen.

Verankerde instructie is nauw verwant aan het gesitueerde leerraamwerk (zie CTGV, 1990, 1993) en ook aan de Cognitieve Flexibiliteitstheorie in haar nadruk op het gebruik van technologiegericht leren.

Toepassingsgebied:

De primaire toepassing van verankerde instructie was op elementair lezen, taalvaardigheid en wiskundige vaardigheden. De CLGV heeft een reeks interactieve videoprogramma's ontwikkeld, de 'Jasper Woodbury Problem Solving Series'. Deze programma's gaan over avonturen waarin wiskundige concepten worden gebruikt om problemen op te lossen. Het verankerde instructieparadigma is echter gebaseerd op een algemeen model van probleemoplossing (Bransford & Stein, 1993).

Voorbeeld:

Een van de eerste verankerde instructieactiviteiten betrof het gebruik van de film 'Young Sherlock Holmes' in interactieve videodisc-vorm. Studenten werd gevraagd de film te onderzoeken in termen van causale verbanden, motieven van de personages en authenticiteit van de instellingen om de aard van het leven in Victoriaans Engeland te begrijpen. De film biedt het anker voor een goed begrip van het vertellen van verhalen en een bepaald historisch tijdperk.

Principes:

  1. Leer- en onderwijsactiviteiten moeten worden ontworpen rond een 'anker', wat een soort casestudy of probleemsituatie zou moeten zijn.
  2. Curriculummateriaal moet verkenning door de leerling mogelijk maken (bijv. Interactieve videodisc-programma's).

Referenties:

  • Bransford, J.D. et al. (1990). Verankerde instructie: waarom we het nodig hebben en hoe technologie kan helpen. In D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognitie, onderwijs en multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). De ideale probleemoplosser (2e editie). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). Verankerde instructie en de relatie met gesitueerde cognitie. Onderwijsonderzoeker, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Verankerde instructie en gesitueerde cognitie kwamen weer terug. Onderwijstechnologie, 33 (3), 52-70.